明治学院大学で開催中のVocab@Tokyoで口頭発表をしました。以下が発表時に使用した投影資料です。

speakerdeckにも資料をアップロードしています（https://speakerdeck.com/tam07pb915/vocabattokyo）。時間と気持ち的な余裕がなくて発表前にブログをアップすることができなかったので，発表後の更新になってしまいました。なんとか発表を15分ちょいで終わらせ，質疑応答も一応乗り切ったのですが，今回もまた，「教育的示唆は？」と聞かれ，またかよと思いつつ「ありません」と言いましたｗ

フロアの人が補足で，どういう観点が教育的示唆につながりうるかということを言ってくれて，それにも救われました。PacSLRFよりも国際学会感が強い上に自分自身があまり専門ではない語彙研究者の集まりということもあってアウェイ感が半端無く，久しぶりにめちゃくちゃ緊張しました（PacSLRFのコロキアムも緊張しましたけど）。

発表が終わってホッとしていますが，「鉄は熱いうちに打て」の精神で，full paperにするのを頑張ろうと思います。

なにをゆう　たむらゆう。

おしまい。

金曜日から，中央大学多摩キャンパスで行われているThe Pacific Second Language Research Forum2016に参加しています。大会最終日（9月11日日曜日）午前の口頭発表枠の最初のスロットで口頭発表があります。私がD1の時に出ていた授業のレポートでレビューした論文を批判的に検討して追試を行ったものです。追行研究として良いかどうかはわかりませんが…

その後，D2でデータを取ったのですが，そのまま寝かせたままになっていて，昨年度の冬にまた同じ先生の授業でその取ったデータを分析して発表しました。それをもとにPacSLRF2016に出してみたらどうかと勧められ，応募したら口頭発表通ったので発表する事になったというわけです。詳しくは明日使用予定の下のスライドを見ていただければと思います。

データの解釈が結構難しくて，当初予測していたよりももっと複雑な現象なのかなと思いますが，「知識の習得」を文処理で議論する際にそんなに荒削りで大きいこと言って大丈夫ですか？というのがまぁ言いたいこと（タイトル）です。

ちなみに，午後はShintani Natsuko先生がオーガナイザーのコロキアムで，第二著者としてもう１つ発表があります。そちらは静岡県立大学の福田純也先生との共同で，タスクの繰り返しに焦点を当てた小規模のケーススタディです。

そして月曜日には明治学院大学でVocab@Tokyoという別の学会で口頭発表があります…ということであと数日は踏ん張り所ということで，頑張りたいと思います。

なにをゆう　たむらゆう。

おしまい。

結論からいうと，もはや指導法効果研究やそのメタ分析系の研究で測定具が明示的知識を測っているのか，あるいは，暗示的知識を測っているのかという話はしないほうが建設的ではないかという話。

Norris and Ortega (2000)やSpada and Tomita (2010)のメタ分析は，明示的指導・暗示的指導という2種類の文法指導の効果を検証したものです。そこでは，指導の効果と知識表象の関連性について議論されています。それで，「実務的な観点」とかいうと草薙さんみたいでアレなんですが，指導の効果測定として厳密な暗示的知識の測定具を用いることにどれほど妥当性があるかという問題です。狭義のSLA研究では，「暗示的知識の習得こそが言語習得」という見方なわけで，明示的知識の介入を許さない暗示的知識の測定具の開発や妥当性検証は必須です。しかしそれは，”ultimate attainment”の研究であり，母語話者と第二言語学習者の境界線を探ったり，あるいは第二言語学習者がどこまで母語話者のような言語知識を獲得することができるのかを目的としています。Suzuki and DeKeyser (2015)やVafaee et al. (2016)などの研究にも代表されるように，Ellis (2005)の因子分析による妥当性検証から10年が経っても未だに「真の暗示的知識測定具とはなにか」の問題はSLA研究の中心的課題の1つです。私が問題としたいのは，指導の効果検証にそこまで厳密な暗示的知識の測定具は必要なのかということです。Ellis (2005)が指摘しているように，実際のパフォーマンス上では明示的知識と暗示的知識の両方をフル活用して学習者は言語を使用しているのであり，Task-based Language Teaching (TBLT)的な観点での「学習者ができること」を重要視する考え方から言っても，ピュアに暗示的知識だけを測定しそれをもって指導の効果とすることにあまり意味があるようには思えません。だからといってすべては明示的知識を授けることが大事だとかPPPだとか自動化だとか言うつもりはありません。

話が一度それますが，明示的知識と暗示的知識の関係性（interface）について，練習によって明示的知識が暗示的知識に変容することをstrong interfaceの立場とし，この立場をとる代表的な研究者としてRobert DeKeyserが引用されることがよくあります。私もそう思っていたのですが，最近のDeKeyserはもはやこの立場でもなくなっています。DeKeyser (2015)では，宣言的知識が手続き的知識に変わる（turning into)という言い方は誤解されやすく，実際は宣言的知識を保有している状態で練習を重ねることにより，手続き的知識を獲得することが可能になると述べています（DeKeyser, 2015, p.103）。また，手続き的知識を獲得する段階は”procedualization”（手続き化）と呼ばれ，この段階ではまだ自動化（automatization）はされていません。手続き的知識を獲得するにはほんの数回のcontrolledな練習を重ねるだけでよく，そこから自動化させるためにはさらなる練習が必要であるとDeKeyserは述べています（DeKeyser, 2015, p.95）。つまり，宣言的知識は手続き化されて手続き的知識になり，その手続き的知識が自動化することで無意識的で流暢な技術を身につけることが可能になるというわけです。さらに，自動化は，自動化したかしていないかの0/1ではなく，連続的なものでもあります。DeKeyserの主張するSkill Acquisition Theoryを研究の基盤とする場合には，90年代のDeKeyserを引用するのではなく，このDeKeyser (2015)を引用するべきでしょう。もう一点，注意が必要なのは，DeKeyserのいう練習とは，いわゆる「パターンプラクティス」のようなものではないという点です。DeKeyser (2015)が，Skill Acquisition Theoryを援用した実証研究の例として，タスクの繰り返しの効果を扱ったDe Jong and Perfetti (2011)を引用していることからも，自動化に必要なのはcontrolledな練習ではないことがわかります。

話を明示・暗示と指導の効果に戻します。明示的知識の干渉を受けず暗示的知識のみを測定できる測定具を用いることをつきつめると，その手法自体は実際の言語パフォーマンスからはかけ離れたものになります。自己ペース読みや，ワードモニタリングタスクなど，上述のSuzuki and DeKeyser (2015)やVafaee et al. (2016)で暗示的知識の測定具として妥当だと言われているものは，もはや私たちが言語を使用する場面としては特殊すぎるでしょう。ただし，そこまでしないと明示的知識の干渉は防げません。なぜなら，特に高熟達度の学習者ほど明示的知識が介入していてもパフォーマンス上では暗示的知識のみの言語使用と区別がつかないからです。Ultimate attainment研究はそここそが研究の対象であり，一見母語話者と相違ないパフォーマンスを見せる学習者にも母語話者との差が見られる領域についてを研究しています。だからこそ，母語話者と学習者を弁別するための道具として暗示的知識の測定具が必要なのです。一方で，多くが教室環境で行われるような指導を受けた学習者が，どれほど指導によって言語能力を向上させたかをみるには，母語話者と超高熟達度の学習者を弁別するために必要な測定具が適切だとは思えません。測っている領域がまったく違うからです。暗示的知識の測定具の精度を指導法効果研究に求めれば，ほとんどの場合「知識があるとはいえない」という結果が得られることでしょう。また，自己ペース読み（視線計測でもいいです）やワードモニタリングタスクなどは，従属変数として反応時間を用い，主に正文条件と非文条件での反応時間の差が「統計的に有意であるかどうか」によって，知識の有無をカテゴリカルに判断しようというものです。この「知識の有無を0/1で判断できる」という観点が自己ペース読みの強みであるとJiang (2004)は主張しています。したがって，カテゴリカル変数よりも連続変数のほうが適切であるような，学習者の発達自体に興味がある指導法効果研究では，明示的知識が干渉していてもライティングやナラティブなスピーキングタスクで良いのではないでしょうか。もちろん，多肢選択問題や穴埋め課題，書き換え問題などでいいとは思いません。これらの測定具も，言語使用場面としては，自己ペース読みなどとは正反対の方向に特殊すぎるからです。

結果として，指導法の効果を比較した研究で明示的知識と暗示的知識の話を持ち込んで，その結果として「それは暗示的知識測れてない」とかいう批判を受けるような議論が展開されてしまうことになるわけです。それじゃあということで指導法の効果を自己ペース読みで測ったとします。そうなると今度はもともとの指導法の効果という観点からどんどん遠くなっていってしまうわけです。私自身の結論は，もう暗示的知識とか言わずにdiscrete-point testとperformance testで効果検証しました。ってことでいいのでは？ということです。

というようなことをPPPいいよ論文からSpada and Tomita (2010)を読み返して思ったのでした。

なにをゆう　たむらゆう。

おしまい。

引用文献

De Jong, N., & Perfetti, C. a. (2011). Fluency training in the ESL classroom: An experimental study of fluency development and proceduralization. Language Learning, 61, 533–568. doi:10.1111/j.1467-9922.2010.00620.x

DeKeyser, R. (2015). Skill acquisition theory. In VanPatten, B., & Williams, J. (Eds). Theories in second language acquisition: An introduction (2nd ed). New York, NY:Routledge.[Kindle Edition]

Ellis, R. (2005). Measuring implicit and explicit knowledge of a second language: A psychometric study. Studies in Second Language Acquisition, 27, 141–172. doi:10.1017/S0272263105050096

Jiang, N. (2004). Morphological insensitivity in second language processing. Applied Psycholinguistics, 25, 603–634. doi:10.1017/S0142716404001298

Norris, J. M., & Ortega, L. (2000). Effectiveness of L2 Instruction: A research synthesis and quantitative meta-analysis. Language Learning, 50, 417–528. doi:10.1111/0023-8333.00136

Spada, N., & Tomita, Y. (2010). Interactions Between Type of Instruction and Type of Language Feature: A Meta-Analysis. Language Learning, 60, 263–308. doi:10.1111/j.1467-9922.2010.00562.x

Suzuki, Y., & DeKeyser, R. (2015). Comparing Elicited Imitation and Word Monitoring as Measures of Implicit Knowledge. Language Learning, 65, 860–895. doi:10.1111/lang.12138

Vafaee, P., Suzuki, Y., & Kachisnke, I. (2016). Validating grammaticality judgment tests: Evidence from two new psycholinguistic measures. Advance Online Publication. Studies in Second Language Acquisition. 1–37. doi:10.1017/S0272263115000455

明日埼玉県の獨協大学で行われる全国英語教育学会埼玉研究大会にて口頭発表します。資料はspeakerdeckとslideshareに公開しています。去年熊本で発表したデータ（リジェクトされたのでまだ出版されてませんすみません）とは別の観点で取ったデータを元にして，博士論文研究のベースのさわりにちょっと触れるようなそういう話をする予定でいます。

ちなみに私の発表は1日目の午後14時30分から第5室（302）です。

馬鹿じゃないのと思った。

今，とある原稿の執筆にあたって（〆切に間に合いそうになくてやばい），中学や高校の教科書のCAN-DOリスト，評価基準，年間指導計画なんかを見ている。そこで，とある教科書の（あえて名前は出さない）年間指導計画の，指導例というカラムに次のような記述があった。

3単現の-(e)sは理屈で覚えるよりも口をついて出るくらいまで文を言い，書く練習をする

まさに，「お前は何を言っているんだ」の気分である。そんな無駄なことをさせるくらいだったらもっといくらでもやること，やれることがあるだろう。これを書いた人は，自分が3単現の-sをまったく落とさない自信があるというのだろうか。3単現の-sは，超高熟達度の学習者でも習得が困難であると言われる文法項目の典型的な代表である。そして，文法的に主語をidentifyする機能はあるが，これがなくても文の理解に支障をきたすことはほとんどないと言っていい。なぜなら，英語は語順がわかれば主語が（ほとんどの場合）わかるからである。また，有生性も動作主-被動作主の関係を表すのに重要な手がかりとなる。3単現の-sが脱落していることが，意味理解を阻害することはほとんどない。過剰使用されている場合もそうだ（実は過剰使用の方が気づきやすいらしい）。

この「文を言い，書く練習をする」というのが，単なるパターンプラクティスのような物を意味していないのだとすれば，それに意味がないとは言わない。しかし，そうであったとしても，そのような活動は3単現の-sの習得を目指して行われるべきものではないだろう。誤解を恐れずに言えば，3単現の-sの習得など目指さなくても良い。それこそ，理屈を知っていて，ライティングの時などにモニタリングして直せれば良い程度のものではないか（それでも見逃すことだって私にはあるが）。3単現の-sが落ちていることにそんなに目くじら立てる必要はどこにあるのだろうかと思う。しかも，あろうことかそのどうでもいい形態素を習ったばかりの中学校1年生に対して，そんな無駄な苦行を強いるなんて言語道断である。もし本当に三単現の-sの習得を目指したいのであれば，それ以外のところにほとんど注意を向けなくとも書いたり話したりできるような訓練をした方がよっぽど良い。そういうことに時間を割いたほうが，全体としての英語力も上がるだろうし，結果的に3単現を落とすことも少なくはなるだろう（それでも母語話者レベルにはならないと思うが）。

私は英語の第二言語話者としてそれなりに機能できる自信があるし，相手の言っていることを理解したり，自分の気持ちや考えを伝えたりすることだってそれなりにはできると思っている（ただし，英語力に自信があるわけではない。語彙とかたぶん5000語くらいしかない）。英語を中学1年から勉強し始め，北米に2年間留学した私でさえ（むしろその程度だからこそ？），3単現はたまに落とす。英語教師として，正確無比な言語使用ができないことはプロとして恥じるべきだとは思うし，実際に毎週英語で授業をしながら「ﾔﾍﾞｯ」と思うことがある。それはプロだからである。英語を教えることでお金をもらっているからである。プロを目指してもいない，英語学習を始めたばかりの中学生に（高校生や大学生だってそうだ），「口をついて出てくるまで」きっと無意味な文を言わせるなんて，そんな指導観を持っている人には絶対に教わりたくない。もちろん，そこまでして，情熱的に，なんとかして，英語を身につけさせてやりたいという熱意は素晴らしいと思う。しかしながら，圧倒的にベクトルが間違っている。その情熱はもっと別のところに注ぐべきだ。

余談だが，実はかくいう私も3単現の-sを減点したことがないかと言えば嘘になる。先日のテストのライティング問題である。語数，内容，文法・スペリングという3観点の評価方式を私はよく採用している。昨年度までは，このような形式を取る問題は1問だけで，ほかは文法の間違いは一切評価しない問題も出していた。今年は，そういう問題を出題できる環境でもないので，3観点方式のライティング問題だけを出した。そこで，私の担当しているクラスのうちの１つで，とびっきり出来の良い学生が，3単現の-sを落としたというだけで，99点を取った。私も採点しながら，本当に心苦しい気持ちになってしまった。途中まで採点していて，「これは満点だなぁ」と思っていた矢先，最後の最後のライティング問題で彼の「誤り」を見つけた時，この採点方式を取ったことを本当に後悔した。テストの他の大問も完璧で，ライティング自体もトピックに沿ってよく書けていた。そこにきて，3単現の-sがたった一箇所落ちていただけで，私は彼が満点を取ることを阻止してしまったのだ。そして，翌週テストを返却したとき，答案をみてその学生が言い放った一言を私は一生忘れることがないだろう。

「くだらねえ」

私はなにも言えなかった。そして，自分で問題を作っておきながら，私自身も「くだらねぇ」と思ってしまったのだ。大いに反省した。そして，今度の期末試験では，文法面に関しては「意味理解を阻害するかどうか」という観点で，おおまかにレベルを4段階設定し（Foster & Wigglesworth, 2016を参考にした），意味理解を阻害しない程度の誤りが少数見られる場合は，その観点では満点とすることにした。もちろん，このレベル分けや，誤りのレベルの頻度というやり方も完璧とは言えない。まず，「なにを持って意味理解を阻害しない」と考えるのかは非常に難しい問題である（もちろんいくつの誤りがあれば「少数」とするかも問題である）。意外なことに，第二言語習得研究の知見からこの観点に関して言えることはほとんどないと言っていい。「誤りの重み付け」に焦点をあてた前述のFosterらの研究が「新しい評価法考えたったー！！」と言ってAnnual Review of Applied Linguisticsの最新号に掲載されているくらいだから，本当に研究されてこなかったのだろう。博論が終わったらこういう問題に取り組みたいとは思っているが，誰か「面白そうだな」と思う方がいらっしゃったらどんどんやっていただきたい。というかむしろ誰かやってくださいという感じだ。

かなり脱線したが，3単現の-sは本当に厄介者である。というかむしろ，「数の一致 (number agreement)」という事象自体が実はかなりの厄介者なのである。結論を言うと，文法習得を専門に研究している私から言わせてもらえば

3単現の-sをなめんなよ

である。そして，文法の正確さばかりに目くじらを立てる英語教師（含む過去の自分）は全員引退した方がみんな幸せになると思う。

なにをゆう　たむらゆう。

おしまい。