anfieldroad先生の

『英語教育ブログ』みんなで書けば怖くない！企画第8回

に参加しています（案内のブログ記事はこちら）。

この企画に参加するのはなんだか久しぶりな感じですね。今までで，この企画に参加して書いた記事は以下の様な感じ。もしご興味がお有りでしたら読んでもらえたら嬉しいです。

「なんで英語なんか勉強するの？」と訊かれたら

「英語教育，この一冊」

さてさて，そんなわけで今回の企画は「こんな教科書がほしい！」というもの。色々思い浮かぶのですが，実現可能性とかは考えなくてもいいということですので本当に「理想」の教科書について書きます。といっても，私のオリジナルで革新的なアイデアというわけではなくて，anf先生ある先生が前からおっしゃっていたことです。ちなみに，想定は中高の教科書ですが，高等教育でも当てはまることだと思います。

家で教科書音声を再生できれば、それぞれがディクテーション練習できるのになぁ。教師向けの「教具」を「デジタル教科書」なんて呼んでないで、早く生徒が家でも英語の音に触れられる教科書を作って欲しい。
— anf (@daordleifna) 2013, 11月 21

音読大好きな安河内さん入ってるなら、教科書を「音声」で配布するくらいの思い切って提案して欲しいなぁ。
— anf (@daordleifna) 2014, 2月 4

というものです。つまりは，極端にいえば今の紙の教科書をすべてやめて，教科書で文字として触れるインプットの音源のみを教科書とするということです。理由は様々ありますが，一番大きいのはインプット量を増やすということがまず一番です。とにかく英語を聞くという機会が圧倒的に少ないんです。教科書の音声を聞く以外に，帯活動でリスニングをやるようなこともあるかもしれません。また，先生が授業内での英語のインプットを増やすというのも考えられます。でもそれでも十分というには少なすぎる（じゃあどれだけのインプットが必要なのかという議論はここでは置いておきます）。だからこそ，家でも英語を聞くという機会をなんとかして作ってあげたいわけです。もちろん，ちまたにはたくさんの教材がありますし，それこそネット上にも英語のインプットの素材となりうるものは山ほどあります。しかしながら，それらを自学自習のために使えるのは，ある程度自立した学習者であり，また英語学習に対する動機付けも高い学習者に限られてしまうでしょう。こちらが，こんなサイトがあるよとかこんな教材があるよと紹介したところで，それにアクセスして英語を聞くというのはなかなか期待のできることではありません。さらに，インターネットにはアクセスの問題もありますし。

アクセスの問題という点では，音源を教科書にした場合にそれを聞く手段を生徒全員が持ちあわせているのかという問題は十分に起こり得ます。私も昨年度，なんとかして生徒全員に教科書音源のCDを配れないかと検討しましたが，やはりクラスに数人はCDの再生環境がないという生徒がいました。スマホ使うけどパソコンはあまり使わないということもあるでしょうし。この辺はクリアしなければならない現実的な問題です。それから，値段の問題もあります。実際，今でも教科書音声CDは売っているものの，とても生徒全員に購入させるような金額ではありません（確か2,000-3,000円くらい）。著作権の問題があるのでこちらでコピーを配布ということもできませんし，教員が教科書本文を読み上げたものを録音して配るのもちょっとグレーっぽいですよね。ですから，アクセスと価格の問題がクリアできたらなあと。（その辺りにも触れているのはanfieldroad先生のこの記事）。

以上のような問題点も音声教科書にはあります。でも，私は音声CD教科書というのが本当に実現してほしいと思いますし，自分がそのために何かできるならなにかやりたいとも思います。インプット量の確保ということに絡みますが，私が音声教科書を熱望するのは，音声だけは教員がどう頑張っても生徒に持って帰ってもらうことができないからという理由もあります。

はっきり言って，文字のインプットや，絵・写真などの視聴覚的な補助資料などは，印刷して配ることが可能なわけです（これも版権が絡む？）。ですから，プリントを配れば読んだり書いたりということは宿題にできます。でも，聞くことはどうしてもそうできないわけです。また，読むということに関連して，「教科書を音読する」というようなことのサポートも期待できます。英語の処理の下位技能として，デコーディング能力はとても重要です。教室環境ならば，「読めない（文字を音にできない）」という状況に直面した生徒には，教員がモデルを示してあげることができます。しかし，もし，1人で音読の練習をしようとしたときに，「あれ？これなんて読むの？」みたいなことになったら，そこで「あーもうできないからいいや」なんてことになってしまうかもしれません。そうした状況で，もしモデルの音声にアクセスできる状況ならば，聞いて確認してみるということができますよね。何回もモデル音声を確認できるので，苦手な子にはありがたいのではないでしょうか。再生スピードの調整とかも機器によってはできますし。さらに，音読がすらすらできるようになった子には，文字を見ないで「シャドウイングやリピーティングをやってみようね」なんて課題も出すことができます。意味があるのかもよくわからないノート作りだって，ただ教科書の英文を写すだけじゃなくて，音声CDを聞きながらやってみようなんていうこともできますよね。繰り返しになりますが，文字ベースの補助はこちらが出せるんですよ。自作のプリントなりワークシートを作って授業をやる先生も多いでしょう。それをむしろ補助的な教材として，音声をメインにする。音でわからない時に文字の助けを借りる。こういう習慣付けが大事だと思うのです。

音声にして配布したところで，どれだけ授業外でそれにアクセスしてくれるかは正直わかりません。しかしそれは紙の教科書でも同じことのような気もしています。家で教科書をどれだけ見て「学習」しているのかを考えれば，その問題は音声CDの問題とはいえませんしね。ただし，もしも家で音声を聞くことや，聞きながら教科書を音読してみたり，聞きながらディクテーションしてみたりといったことが定着して当たり前にできるようになれば，実際に教室でそれらに費やしていた時間をもっと他の活動時間に使えますよね。それこそ，教員がいるからできること（フィードバックとか），または1人ではできないこと（ペアやグループの意味交渉を狙ったタスクとか），をメインに授業を組み立てることができるわけです。自宅での学習時間でかなり差がついてしまうということはもう1つ考えなくてはいけない問題かもしれませんが，これも教科書の形態が変わることの直接的な影響とまではいえないでしょう。

というわけで，私の理想の教科書は，音声CD教科書です。別に紙撲滅ということではなくて，むしろ共存しても全然OKですが，それだとコストがただ増えるだけなので，紙にかかるコストをCDに振り分けるというのはどうかなぁという提案です。私がお亡くなりになるまでには実現していたらいいな，ぜひともさせたいな，と思っています。

なにをゆう　たむらゆう

おしまい。

どうもこんばんは。昨日のNagoya.R #12のまとめもしておきたいところなのですが，金曜日にやった授業の話を。

ついこの前に福田さんに授業を見に来てもらって，その感想を書いていただいたりしました。

彼のブログ記事はこちら→ https://fukutajunya.wordpress.com/2014/11/30/%E6%8E%88%E6%A5%AD%E8%A6%8B%E5%AD%A6%E3%81%AE%E6%84%9F%E6%83%B3%EF%BC%91/

その中でも言及されているのですが，後期は単語テストとリーディングをつなげるような授業をやっています。毎週単語テストをやって，前週に単語テストに出た単語が出てくる物語文の読解をやるという感じ。物語文は私自身が毎週書き下ろしています。主人公の名前が私の名前で，妻がいて不倫しているという設定ですｗ

普段はスクリーンのある大きな教室で授業をしていて，2時間続きのうちの後半ではTED動画を見ながらリスニング活動をやっています。ところが，金曜日の授業に行くと，いつもの教室が使えないとのこと。おいおいそりゃもっと早く言っておいてくれなきゃ困るよスクリーン使えないとできない授業をやっているからわざわざ大きい教室でいつもやっているんじゃないかと思ったりはしましたが，そんなこと言っても仕方ないので急遽別の活動をやることに。

授業開始まで30分というところで私が思いついたのは，物語文を素材にした活動でした。毎週やっている物語文（前週までで9話）を順番がわからないように1枚ずつ印刷して，それを読んで4コマ漫画にまとめてからコマを描写するライティング活動です。ただしそれだけだと90分はもたないということで，それぞれに1話ずつをランダムに配布するようにしました。それぞれがまとめた文章だけをもとにして，全員で協力して正しい順番になるように並べ替えるという感じ。これを英語でやろうということです。

まずは各自がそれぞれのエピソードを読んで，まとめる作業。話し合いの段階では元の文章は回収することをあらかじめ伝えておきました。

完全に思いつきだったのであまり細かいことは考えていませんでしたが，今考えると，先に文章から4コマだけを作らせて，文章を回収してから漫画のサマリーを書くという順序にすればよかったなと反省。あるいは読ませて回収してから書かせるというのでもよかった。もう少し難易度を下げるとすると，例えば各コマに対してキーワードを3つだけ書いてよいとかにしても良かったのかも。そしてそれをもとに文を書かせるという。

その後に順番を並び替えさせるにあたって，どういうスタイルにするかは悩みました。全員で9人しかいないとはいっても，9人で話し合わせるのは議論が活発にならないだろうし，かといって半分に分けるとすると，分けた4人の順番には穴があくので（例えば1話と4話と7話と9話みたいになる），それをもう半分と合わせるたときに順番を考えるのが難しいかなと思ったり。今考えると，先にグループを分けて前半組には1～4話，後半組には5～9話みたいにする手もあったなと思います。そうすれば，グループ内での並び替えはシームレスになるので。結局その場でいいアイデアが思い浮かばずに9人で1つにすることに。

全員が個人でまとめる作業に入っている間，黒板に話し合いで使えそうな英語表現を書いておきました。

• 順番を表す：first, second, third; then, finallyなど
• 前後関係を表す: before ~, after~

みたいな感じ。あとはfollowやprecedeなんかも書いておいて，全員がまとめ終わったら表現をちょっと解説。最初の”I’ll talk about~”や最後の”That’s all.”なんかも書いておきました。本当は自由に英語でdiscussionしながらやれたらよかったんですけれど，いきなりそれはちょっと難しいと。

そんなわけで，順番に自分がまとめた英文を読み上げるような感じにしました。読んだ人が次の人をどんどん指名していく感じ。聞いている人は，メモを取って誰の次に誰が来るかを考えさせるようにしました。

全員が読み終わったあとに，「さぁみんなで考えよう！」みたいにやっても「シーン」ですよね当然。なので，私自身がコーディネーターというかオーガナイザーみたいになって，英語でみんなの意見を聞いていくようにしました。”Whose story do you think comes first?”みたな感じで。これでもシーンてなるので，指名しながらやりました。”What do you think, ◯◯?”とか言いながら。文で発話するのは難しいんですけれど，”×× first”みたいなことをいったら，”OK. ◯◯ thinks ××’s story comes first. What do you think, ××?”みたいな感じで回すと。間違ってたら”No.”とかいう学生がいたりして，”Then, who do you think read the first one?”とか聞いてみたり。何人かに聞いて同じ人の名前があがったら，その人にもう一度読み上げてもらって内容を再確認。ここでまたメモを足している学生もいました。次は誰かとか聞いてみると手をあげたりする学生がいて”Do you think your story follows ××’s one?”とか聞いていく感じ。本当なら，”Why?”とか聞いたらいいかもしれないのですが，これに答えるのは意外に難しくて，多分答えに詰まっちゃうだろうなと思ったのであえて聞きませんでした。こうやって，適宜順番を確認しながら，残っているのは誰だっけー？みたいにしつつ，最終的に1~9の順番を割り振って「ちゃんとつながったねー！」という感じでおしまい。

この活動は，「クラスメイトが読んだ内容を耳で聞いて理解する」ということと，「その情報をもとに順番を並び替える」という2つのことが要求されます。リスニングすることの積極的な意味付けをするのってちょっと難しかったりするので，一生懸命聞き取って内容をメモしていたのを見るとある程度は機能していたのかなと感じました。感想を見ると「やりがいがあった」という声や「難しかったけど，最後に全員のがつながって感動した」という声もありました。「面倒でした」という感想もありましたが…

はっきり言って一番英語力がアップする機会があったのはその場で情報を整理したり，聞き出したり，意見を求めたり，とかを英語でやっていた私自身だと思います（苦笑）。ただ，教師と学生の目標言語のインタラクションの機会って最近の授業ではあまりなかったので，新鮮ではあったのではないかと思います。「久しぶりに英語だけの授業楽しかったです」という感想もありました。インタラクションを通じたインプットを与えるのも，少人数だから結構機能するし，やらないともったいないですね。ちょっとこれからはそういうのも考えながら授業の活動を作っていこうかなと思いました（今さら…）。

なにをゆう　たむらゆう

おしまい。

8/9-10に徳島大学にて行われる第40回全国英語教育学会（JASELE)にて口頭発表があります。私が第1著者で第2著者は同じ名古屋大学大学院の草薙さんです。発表資料をslideshareにアップしました（発表直前まで変更される可能性があります）。研究の概要としては，2種類の文法性判断課題を用いて，学習者（日本人大学院生）の普通名詞と物質名詞の知識を測定し，それぞれの項目に対してどのように知識が表象されているのかの記述を試みたというところでしょうか。

slideshareからもDLできると思いますが，google driveのリンクも貼っておきます。

https://drive.google.com/file/d/0BzA9X1kZX185SUh6VFA1Wk1TRFE/edit?usp=sharing

発表はなんと1日目の1番目で9:30から第11室です。台風も近づいているようで心配ですが，よろしくお願いいたします。

週末だけ実家に戻り，ようやく私も例の本を手にとった。全国英語教育学会から先日発行された「全国英語教育学会第40回研究大会紀要特別誌　英語教育の今―理論と実践の統合」という雑誌（というより本？）である。自分の専門に関わるところで気になる記述があったので，ここでいくつか指摘をしたい。無論，この書物自体にケチをつけるつもりは毛頭ないのだが，間違った記述が正しいものだとして広く普及することは避けるべきであるという認識のもと，筆をとった次第。具体的には第7章の2.3の「気づき」の箇所について。以下，pp.184-185にある記述の間違いを指摘しながら，第二言語習得研究でいわれるところのnoticingという概念について説明していく。もちろん，私の理解が間違いであるということも十分に考えられるので，その際にはコメント欄にてご指摘願いたい。

この節の著者は，まず気づき（noticing）や気づき仮説（the Noticing Hypothesis）の定義の確認として，Schmidt （1990）で言及されているconsciousnessの3分類に言及している。ここで，「Schmidt （1990）は，意識を3つのレベルに分けている」という記述がある。これが，この部分の記述の根幹にかかわる決定的な間違いである。Schmidt （1990）では，確かにconsciousnessをawareness, intention, knowledgeという3つにわけて論じているが，これは意識の「レベル」の話では全くない。consciousnessという語を使って議論する場合には，それをawareness （意識），intention（意図），knowledge（知識）の3つの意味で使い分けなければならず，どの意味でconsciousnessを使っているのかを明確にすべきであるという指摘である。つまり，consciousnessという語が包括しうる概念の整理といったところであろう。
よって，このあとの議論において，consciousness as awareness, consciousness as intention, consciousness as knowledgeを意識のレベルとして議論をすることは間違いである。これらはconsciousnessの機能であるというほうが適切だろう。図7.2も完全にconsciousnessの議論を誤って解釈しており，Schmidtをはじめ，第二言語習得研究において気づきや意識といった問題をこのような図で捉えている研究者はいないのではないだろうか。ちなみに，この7.2の図の引用元は未出版の博士論文である。
awarenessのレベルが3つに分けられるというのは，Schmidt（1990）でも言及されていることであり，この記述は正しい。perception（知覚）は常にconsciuosnessを伴うわけではなく，サブリミナルであることもあるというのがSchmidtの主張だ。

次に，Schmidt（1990）を批判的に取り上げた論文として知られる，Tomlin and Villa（1994）に関する記述が見られる。Tomlin and Villa（1994)は，attention（注意）という概念からこの問題に取り組んでいる。この論文の主張の根幹は，attentionの構成要素としてalertness, orientation, detectionという3つを取り上げている点である。さらに，彼らの主張によると，alertness,orientation,detectionのいずれもawarenessがなくとも起こりうるとしている点である。Tomlin and Villa (1994）の重要な指摘は，言語習得にとって必要になるのはdetectionであるが，それはawarenessを必要としないという点である。つまりdetectionにはawarenessが伴うこともあるが，awarenessは言語習得に必須ではないということだ。

著者はここで，Schmidtのいうperceptionと，Tomlin & Villa のいうdetectionは「同義であると考えて問題ない」と述べている。しかしながら，これは大問題である。noticingについて語るとき，絶対にしてはならない誤りをおかしている。つまり，attentionとawarenessという2つの概念をごちゃ混ぜにしているのである。これはSchmidtの提唱したnoticingという概念や，認知科学ではあまり用いられないconsciousnessという言葉を用いたSchmidtが招いたことであるのかもしれないが，attentionは人間のもつ認知資源の方向性（意味に向けるか形式に向けるかなど）のことであり，awarenessはその意識の程度の話である。例えば，同じように言語の形式的側面に注意を向けていても，その際の意識レベルはSchmidtの分類に則るならばperception, noticing, understandingというものが有り得るということである。noticingを測定したという研究でも，実際に測っているのはnoticing as attentionか，noticing as awarenessかのどちらかであろう。

オンラインの測定法に限っていえば，前者の注意の程度（あるいは量）を測る方法として，（a）読解中に下線を引かせる（Izumi & Bigelow, 1999; Izumi, Bigelow, Fujiwara, and Fearnow, 1999; Uggen, 2012），（b）ノートを取らせる（Hanaoka, 2007; Izumi, 2002）（c）視線計測装置（Godfroid, Boers, and Housen, 2013; Godfroid and Uggen, 2013; Winke, 2013; Smith, 2012）などの手法が用いられている。これらの手法だけでは，学習者の注意を分析することはできるが，意識の程度を観察することはできない。一方で，例えば学習者のタスク遂行中の思考を実際に声に出してもらい，それを録音して書き起こして分析するような思考発話法(think-aloud protocol)という手法がある。この手法は，学習者の意識のレベルを測るものとして用いられる。言語形式に関するエピソードがあるかないか，あるいはあったとしてそれがnoticingレベルなのかunderstandingレベルなのかといったように学習者の意識レベルを切り分けていくのである（e.g., Hama and Leow, 2010; Leow, 1997, 2000; Rosa and Leow, 2004; Rosa and O’Neill, 1999）。

このように，attentionとawarenessというのは密接に関連してはいても研究するときには慎重に分けて考えなくてはいけないものなのである。そうであるのにもかかわらず，awarenessとして議論しているSchmidtのperceptionを，attentionで議論しているTomlin & Villaのdetectionと同義と考えるのは，「問題ない」どころか大問題なのである。

p.185の最終段落においては，実践的な活動における気づきに関する記述があり，ここで2種類の気づき「穴への気づき（noticing a hole）」と，「形式への気づき（noticing a form）」の関係が述べられている。自分の伝えたい意味内容を自分のもつ言語知識によって表現できないというnoticing a holeが起こったあとに，その穴を埋めるためのインプットが与えられるとnoticing a formが起こるということのようである。しかしながら，この記述はいわゆるアウトプットが気づきを促進するかを測定する研究（e.g., Izumi and Bigelow, 2000; Izumi et al,1999; Uggen, 2012）でよく見られる気づきの発生に関するものである。よって，noticing a holeがなければnoticing a formが発生することはないともとれるこの記述は誤りであろう。インプット中の言語形式への気づきは，どのような状況においても起こりうるものである（例えばインプットに含まれる未学習の語彙や文法項目への気づきなど）。教師側の働きかけとしては，上記のようなアウトプット→noticing a hole→インプット→noticing a formの指導は一例にすぎないということは最後に指摘しておきたい。

以上，「全国英語教育学会第40回研究大会紀要特別誌　英語教育の今ー理論と実践の統合」の第7章2.3の「気づき」に関する論考の間違いを指摘した。具体的には，（1）consciousnessの機能をawarenessのレベルとして捉えること，（2）attentionとawarenessを混同すること，（3）noticing a formはどのような状況においても発生すること，の3点について指摘した。このあたりの議論はややこしく，見開き1ページで説明するのは非常に困難であったであろうことは想像に難くない。しかしながら，間違った認識に基づく議論が広まることは，学問の発展を妨げるものであることは間違いないだろう。最後にもう一度述べておくが，私はこの書籍が刊行されたことを英語教育研究に携わる者として非常に喜んでいる。また，この書籍を執筆された先生方，刊行に携わった先生方への尊敬の念もやまない。この気持ちは，本記事で指摘した箇所を担当された先生に対しても同様である。私の批判は書かれた内容に対するものであり，いかなる人物への批判でもないことは最後に申し添えておきたい。

最後に本記事で引用した文献を以下に記す。

なにをゆう　たむらゆう

おしまい

参考文献

Godfroid , A. , Boers , F. , & Housen , A . (2013). An eye for words: Gauging the role of
attention in incidental L2 vocabulary acquisition by means of eye tracking . Studies in
Second Language Acquisition, 35, 483 – 517

Godfroid , A. , & Uggen , M. S . ( 2013 ). Attention to irregular verbs by beginning learners
of German: An eye-movement study . Studies in Second Language Acquisition , 35 , 291 – 322 .

Hama , M. , & Leow , R. P . ( 2010 ). Learning without awareness revisited: Extending Williams
(2005) . Studies in Second Language Acquisition , 32 , 465 – 491 .

Hanaoka , O . ( 2007 ). Output, noticing, and learning: An investigation into the role of spontaneous attention to form in a four-stage writing task . Language Teaching Research ,
11 , 459 – 479 .

Izumi , S . ( 2002 ). Output, input enhancement, and the Noticing Hypothesis: An experimental study on ESL relativization . Studies in Second Language Acquisition , 24 , 541 –　577 .

Izumi , S. , & Bigelow , M . ( 2000 ). Does output promote noticing in second language acquisition? TESOL Quarterly , 34 , 239 – 278 .

Izumi , S. , Bigelow , M. , Fujiwara , M. , & Fearnow , S . ( 1999 ). Testing the output hypothesis:
Effects of output on noticing and second language acquisition . Studies in Second　Language Acquisition , 21 , 421 – 452 .

Leow , R. P . ( 1997 ). Attention, awareness, and foreign language behavior . Language Learning , 47 , 467 – 505 .

Leow , R. P . ( 2000 ). A study of the role of awareness in foreign language behavior: Aware
versus unaware learners . Studies in Second Language Acquisition , 22 , 557 – 584 .

Rosa , E. , & Leow , R. P . ( 2004 ). Awareness, different learning conditions, and L2 development . Applied Psycholinguistics , 25 , 269 – 292 .

Rosa , E. , & O’Neill , M. D . ( 1999 ). Explicitness, intake, and the issue of awareness: Another
piece to the puzzle . Studies in Second Language Acquisition , 21 , 511 – 556 .

Schmidt , R. W . ( 1990 ). The role of consciousness in second language learning . Applied
Linguistics , 11 , 129 – 158 .

Smith , B . ( 2012 ). Eye tracking as a measure of noticing: A study of explicit recasts in
SCMC . Language Learning & Technology , 16 , 53 – 81 .

Tomlin , R. S. , & Villa , V . ( 1994 ). Attention in cognitive science and second language acquisition. Studies in Second Language Acquisition , 16 , 183 – 203 .

Uggen , M. S . ( 2012 ). Reinvestigating the noticing function of output . Language Learning ,
62 , 506 – 640 .

Winke , P. M . ( 2013 ). The effects of input enhancement on grammar learning and comprehension:　A modifi ed replication of Lee (2007) with eye-movement data . Studies in Second　Language Acquisition , 35 , pp. 323 – 352 .

anfieldroad先生の

『英語教育ブログ』みんなで書けば怖くない！企画第５回

に参加しています。

というわけでこの企画はいつも楽しみにしていて自分も記事を書いていますので、今回も（この企画であとだしは結構ずるいので、他の人のはちらっと読みましたがそれはできるだけ読まなかったことにして書きます）。

既にたくさんの方がこの企画にブログ記事を寄せていらっしゃいます。そのリンクのまとめは随時こちらにアップされるということです。

タイトルにもあるとおり今回のテーマは

生徒に、「なんで英語なんか勉強しなくちゃいけないんですか？」と訊かれたら、なんと答えますか？

というものです。

このブログに初めてお越しになる方もいらっしゃると思いますので簡単に自己紹介させていただきますと、僕はいま某市の中学校で臨時的任用教員として勤務しています。その前は今年の６月までアメリカの大学院にいました。なので教員歴はまだ２ヶ月です。

さてそんな僕がこの質問にどう答えるかということですが、実はこれにかなり似た内容の記事を以前のブログに書いていました。

Task 1 & 2

上記リンクのTask 2が、「なんで英語なんか～」の答えかと思います。それで、中学校ならこういうかなあということでこんなことが書いてあります。

「義務教育だからやってください卒業したら英語が必要ない道を自分の好きなように選んでいただいて構いませんから。」

この記事を書いたのは今年の４月で、これを書いたことは覚えていましたがどんなこと書いたかは正直忘れていたんですね。それで、このブログ企画用に文章を書くにあたって読み返してみてびっくり！僕がこの前教室でした話とまったく一緒！ｗ

僕はちょうど一ヶ月前くらいにこんな記事を書いていて、ちょうどこの記事のクラスで、なんで英語を勉強するのかっていうのを話した時がありました。コメントで、なんで英語やらなきゃいけないのという質問があったからです。

そのときに話したことはまさに上記のような話で、「そもそも勉強したことが役に立つかどうかなんて勉強しているときにはわからないものだし、１４歳の時点でその選択ができるわけないんですね。だから全国の中学生はまったく同じ内容と量の勉強を全員がやるわけですよね。中学校でやる勉強は本当に自分のベースになるものだから、それもできてないうちにその先には進めないし、どんなことやるにしても基礎練はあるじゃないそれと一緒だし基礎練はたいてい楽しくないでしょ」という話をしました。続けて「ただし中学校を卒業したら、その先の人生の選択は自分でしていいんです。本当に本当に英語なんか絶対にやりたくないと、そういうことでしたら、英語を勉強しなくてもいい道を選んでください。」と言いました。

正直これを言うのは英語教師としては不合格だろうと（まあだから教採もダメだったんだろう←自虐）と思います。ただし授業中の様々な活動やテストを使って「できるじゃん！」「少し頑張ってみようかな」とちょっとでも思わせるようにやっているつもりですし、残りの限られた時間の中でこれからもそうやってencourageしていこうと思っています。

全体に話すときにはやはりある程度話を抽象化する必要もあるしそうなると制度的なものを持ち出すんですけどまあ個別に対応するとしたらもっとその原因にあたるものを突き詰めていって対応するのかなとは思います。

昨日すごく印象に残ったのは「人生は楽しいんだぜ」「生まれてきてよかったな」「これからの人生は自分で決めていいんだぞ」この3つをとにかく伝えることが教員の仕事なんだっていう言葉。

— 好青年ムラタくん (@tam07pb915) August 26, 2013

これは僕の恩師の高校の先生がおっしゃっていたことばなんですが、僕が中学校の先は自分で決めていいんだよっていうのはこれの３つ目のことを意識してのことです。高校に進学する生徒がほとんどだとしても、高校も普通科だけではないですし、高校に進学しないということだって尊重されるべきだと思うんです。僕の中学の同級生だって高校に進学しないという道を選択した人と、僕みたいに親に養ってもらいながら好きなことばっかりをやってもう２０の半ばまで来た人と、もう１０年も前からずっと働いている人と、どっちが「えらい」とか「成功」とか「幸せ」とかそんなことは比べられませんし比べる必要もないと思うんです。

で、その中で英語を勉強するよりも大事なことがあるならそれを一生懸命頑張ればいいじゃないと思うんですよ。

勉強しろとは僕も毎日言ってるんですがそれはこっちで「ちょっと頑張ったことで自分が伸びたことがわかるように準備して待ってるから」なんですよね。そこに乗ってほしいだけなんです。

なので、「英語は勉強しなくてもいいよ」と言っても生徒が英語を勉強するっていうのが究極的な理想ですかね。「できた」→「楽しい」→「もっと頑張ろう」っていうこのスパイラルに引っ張っていければそんな英語はなんで勉強するのなんて小難しい話とかいらないんですよ。

なので一応の答えとしてはさっき書いたとおりで、それよりも大事なのはできるとか楽しいとか思わせて頑張らせるということですかねえ。

あ、そういえば

なんか僕の授業をメッタ斬りにするイベントが来週末に開催されるようです。みなさまぜひぜひ僕をいじめに来てください。

[SETC＆ASTEK][サークル] 2013年11月例会のご案内

それでは。

なにをゆう　たむらゆう

おしまい。