さて先日の記事の続きで、

•Saito, A., & Hatoss, A. (2011). Does the ownership rest with us? global english and the native speaker ideal among japanese high school students. International Journal of Pedagogies & Learning, 6(2), 108-125.

こちらの論文のまとめしたいと思います。

背景

基本的な立ち位置としては、Matsuda (2003)とほぼ同じで、英語使用の世界的な広まりが学術界では広く議論されているなかで、日本の現状はまだまだその状態にはいたっておらず、巷でよく聞かれる「ネイティブスピーカー信仰」（この言葉が本文の冒頭で出てくる英語表現の適切な訳語ではないと思いますがこの文脈では一番しっくりくると個人的に思っています）のようなものが日本の高校生にも影響があるかというの扱った量的研究。Matsuda (2003)では、その結果の一般化の可能性が非常に限られていたという点を考慮し、より日本の高校生一般に実験結果を反映できるように研究が計画されています。

冒頭部分では、”Native speakership”という言葉が使われていて、日本における「ネイティブ礼讃」みたいなものの例として、英会話学校などの宣伝文句としてよく聞かれる「ネイティブスピーカーの英語」、「本物の英語」そして「ネイティブスピーカーの講師」といった言葉が挙げられています。しかしながらこのような思想は、非英語母語話者の英語やあるいは非英語母語話者そのものに対しての否定的な印象を助長している可能性があると指摘しています。また、外国語として英語を学習する学習者にとっては、英語母語話者の英語を目標にすることで多くの学習者にとってそれが到達不可能で不適切な目標となってしまい、自信を失くしてしまうという原因になるといった点も指摘されています。

リサーチクエスチョンは以下の３点。

1. Do Japanese high school students’ attitudes differ towards native and non-native varieties of English?
2. Do their motivation differ in the native speaker context and in the lingua franca context?
3. Do their (temporary and short) visits to an Anglophone country¹ affect their attitudes and motivations?  (p.111)

 さて、実験結果の解析に入る前に、理論的枠組の検証が行われています。まず”language attitudes”について、この研究では、学習者の英語の種類に対する”attitudinal disposition (AD)”と英語学習に対する”motivational dispositions (MD)”から成るものであると定義しています。また、Gardner & Lambert (1972)を引用し、MDを構成する要素をさらに”integrative orientation”と”instrumental orientation”の2つに分けています。前者は、言語学習によって他言語のコミュニティの一員になりたいというような願望のことで、後者は外国語の知識で社会的に認められたり、経済的な利益を得たいというような願望を指します(pp.111-112)。しかしながら、第二言語習得における動機付けは、単純にこの2つの要素で説明されるわけではなく、先行研究から英語母語話者コミュニティの認識が欠けていたとしても言語学習がおこなわれうることや（Warden & Lin, 2000; Yamashita, 2000; Lamb, 2004; Ladegaard & Sachdev, 2006)、「統合的志向性」と「道具的志向性」を完全に区別することは非常に難しいこと（Kimura et al., 2001; Lamb, 2004)などの注意点を挙げています。そこで、この研究では、MDをネイティブスピーカーコンテクストと、リンガフランカコンテクストという2つの指標で調べることにしています。つまり、2志向性×2コンテクストという構成です（質問紙の構成については後述）。

加えて、先行研究では、滞在期間の長さや、ネイティブスピーカーとのコミュニケーション量とlanguage attitudesの関係については一貫した結果が得られていないということは指摘しつつ、海外滞在経験の影響についても本研究における周辺的な対象に設定しています。

参加者

参加者は東日本の地方にある公立と私立の２校から175名の高校生（2年生150名、3年生25名）が選ばれました。この学校の卒業生の過半数が大学に進学しており、生徒たちは入試の重要な科目として英語を学習するように指導されていたようです。Matsuda (2003)の被験者と違い、非日本語話者との接触は最小限で、さらに複言語的背景をもった生徒はいませんでした。Anglophone countryへ行ったことがある生徒は全体の22%で、教科としての英語学習歴は最低で4年。

方法

3つのパート(メイン2パート+補助的質問）からなる質問紙調査。

1. ADについて。UK, US (inner circle), India, Singapore (outer circle), Japan, China (expanding circle)の6種の英語について、それぞれuncool-cool, unimportant-important, lacking prestige-prestigious, powerless-powerful, unpopular-popular, unfashionable-fashionableの6つの観点で1-5の5件法。これにより、それぞれの種について肯定的・否定的態度であるかを調べます。
2. MDについて。統合的志向性と道具的志向性のそれぞれについて8項目。”Studying English is important for me to…”のあとにすべての項目がつながるようになっています。例えば”understand cultures of”のような項目があり、そのあとにAnglophone country/non-Anglophone countryの2とおり。つまり、統合的志向性の8つの項目は実質4つの質問で、それがAnglophoneとnon-Anglophoneのペアで聞かれるために合計8項目となっています。道具的志向性についても同様で、4つの質問がAnglophoneとnon-Anglophoneの2パターンあり、合計8項目。MD全体として16項目あり、英語学習の動機づけについて調べています。
3. 性別、年齢、言語的背景などの情報を得る目的の質問があとに続いています。

手順と結果

えっとSPSSを用いた統計的検定が行われているわけですが、僕の個人的な統計的検定の知識を整理するために少し詳しく（本文では言及されていないことも含めて）書いていこうと思うので、ざっと読み流していただいて結構です。

まず、この研究はあるサンプル（高校生175名）のデータをもとに、日本の高校生という母集団の傾向を予測するものなので、推測統計になります。また、質問紙調査の結果をもとに、その回答傾向から学習者の英語の各種に対する態度や英語学習の動機づけの傾向を仮説に基づき明らかにする目的があり、検証的因子分析という方法が取られてます。サンプル数の明確な規準はないものの、175名という人数は十分であると判断します。ただし、サンプル数が多くなりすぎると統計的優位な差が出やすくなるので注意も必要です。また、5件法は実質的には名義尺度であり、因子分析を行うためには間隔尺度以上を用いる必要があるという要件を満たしていないように思われますが、5件法以上の順序尺度データは間隔尺度とみなしても実質的に結果に大きな影響はでないとされています。

この研究ではTypeⅠのエラー（本当は有意差がないのに有意差があるとしてしまうこと）を最小限にするために有意水準はα=0.01に設定されています(p.113)。次に、データが正規分布になっているかの確認です。歪度(skewness)と尖度(kurtosis)が0の場合が綺麗な正規分布で±2の範囲に収まっていれば、そのデータはおおむね正規分布をなしていると考えられます。Appendix 2の記述統計量を見ると、どの項目もこの規準を満たしていると判断できるので、分析を続けることができそうです。因子の推定には、最尤法(maximum likelihood method）が用いられ、加えてt検定がすべてのリサーチクエスチョンに対して用いられています(p.113)。

まず、attitudeの項目において用いられた6つの項目が英語の各6種それぞれにおいて一貫した概念を測定しているか（一次元性）の確認が行われます。相関行列表は載っていませんが、”Inspection of the correlation matrix revealed the presence of all coefficients ranging from 0.345 to 0.861…”(p.114)ということです。さらに、Kaiser-Meyer-Olkinのサンプリング適正規準は0.6で普通（参照：因子分析の適用例）、そしてBartlettの球面性についての検定も”statistical significance”という結果になったようです(p.114)。

続いて、6つの英語の各種類について最尤法による因子の検証が行われています。Table1の因子負荷量を見ると各種ごとに、どの項目も絶対値で0.6を超える大きな負荷が3つ以上あり、Figure1-6のスクリープロットを見ても、2のところで大きく落ち込んでいるので1因子解だと判断できます。²　また、クロンバックアルファは”0.876-0.944″という高い信頼係数が得られたため、これらの質問項目の一次元性が確認され、そしてそのスコアを集計することで、「学習者の各英語の種類に対する肯定的・否定的態度」の検証をすることができそうです。

Table2には質問紙調査から得られた回答を数値化して合計した、各英語の種に対するADの記述統計量が掲載されていています。また、Figure7にはその平均値(mean)の棒グラフがあります。これを見ると、平均値の高い方からUS, UK, Singapore, India, China, Japanという順に並んでいて、どうやらUKとSingaporeの間に大きな差がありそうだという予想ができます。そこで、UK EnglishとSingapore Englishの平均を比べる対応のあるt検定を行なっています。結果はt(162) = 13.18, p ＜0.01で統計的に有意な差があると結論づけています。さらにUKとUS間、SingaporeとJapanese間でも同様のt検定を行なっており、前者がt(164) = -4.53, p ＜0.01、後者がt(165) = 3.28, p ＜0.01とどちらも統計的に有意な差があることがわかりました。

次に動機づけ（MD)の因子分析です。質問紙上では統合的志向性と道具的志向性に分けられていた8×2の計16項目を、それぞれネイティブスピーカーコンテクスト（NS)とリンガフランカコンテクスト（LF)も8×2に組み直して検証的因子分析が行われています。さきほどと同様に、まず相関行列表を見て（載ってません）、相関係数が例外的に1つだけ低い0.286という値を除いて高く（0.341-0.861）、KMOはADの場合と同様に0.6で、Bartlettの球面性についてもクリア。Table3に示されている因子負荷量を見ると、ネイティブ・リンガフランカどちらもすべての項目が想定される1因子に対して0.6以上であり、因子寄与は前者が58.7%で、後者が64.9%でした。またFigure8と9のスクリープロットからも1因子解であると判断でき、さらにクロンバックアルファもNSでは0.810で、LFでは0.903と高い信頼係数が得られました。

よって、MDに対する質問項目の一次元性が確保されていると判断し、これ以降の分析では統合的志向性と道具的志向性というラベルをとり、NSとLFにおける動機付けの比較がされています。先ほどと同じように、質問紙の回答をスコア化して合計したものの記述統計量がTable4に示されています。この両者の平均を比較するためにt検定を行います。結果は、t(164) = 13.76,  p ＜0.01で、NSにおけるモチベーションのほうが統計的に有意に高いことがわかりました。

最後に、海外の滞在経験が、ADとMDの双方にどう影響があるのかを調べる対応のないt検定を行なっています。まずADについては記述統計量がTable5に示され、Anglophone countryに行った経験のあるグループとないグループでは英語の各種に対しての態度は、統計的に有意な差がないことがわかりました（本文中に数値の記述はなし）、一方で、MDに関してはAnglophone countryに行ったことがあるグループのほうが、無いグループよりもリンガフランカコンテクスト（LF)において統計的に有意な差があることがわかりました。t検定の結果は、t (98) = 3.61,  p ＜0.01で、効果量はd =0.83で、効果量大と判断できます。しかしながら、NS（ネイティブスピーカーコンテクスト）では経験の有無には統計的に有意な差は見られませんでした。

筆者はこの研究における問題点として2点挙げています。1点目は、質問紙調査による回答の引き出し方が直接的な方法であった点。これによって、被験者は自らが普段から意識している考えにもとづいて回答したことになり、例えば録音した音声を聞かせるなどの間接的な方法を使い、被験者の潜在的意識を引き出せば、今回とは違った結果が得られた可能性を指摘しています。2点目は、”Anglophone country”という用語についてです。この用語が英語が話されている国という意味である旨の説明は被験者にされていたものの、用語の定義に被験者間で違いがあった可能性が指摘されています。³

結論と示唆

質問紙調査の分析結果から、以下の3点が明らかになりました。

1. 日本の高校生は英語母国語話者の英語（UKとUS）を、その他非英語母国語話者の英語に比べてより肯定的な評価をしている。その中でも、USが一番肯定的である一方、日本人の英語(Japanese English)に対してもっとも否定的。
2. 日本の高校生は、グローバルな英語使用のためよりもむしろ”intra-Anglosphere currency and utility”のために英語を学習している(p.118)。
3. Anglophone countryでの滞在経験は、リンガフランカコンテクストに対する英語学習の動機付けに効果がある可能性がある。

If the pedagogy of this sort is constructed to be desirable in the Japanese EFL context, such intervention should honour the local language environment of the vast majority of learners of English as a foreign language where an exonormative model holds sway at present, reflecting the language globalization process underway (p.119).

注1. Anglophoneとは通常二言語以上が話されている国における英語話者（例えばカナダの英語話者）を指すために使われる言葉ですが、ここではAnglophone countryを、”a region where English is used as the primary language in society” (p.111注）という意味で使っているようです。

注2. 外国語教育研究ハンドブックでは、スクリープロットを見て、「グラフの急勾配になっているところまでの因子数を採用します。」（p.169)という記述があり、紹介されている図12-2では2因子の箇所で固有値が大きく減少し、そこからはなだらかになっています。そして、このグラフから2因子解と決定されているのですが、この論文に掲載されているスクリープロットはすべて図12-2と同じような傾向があるにもかかわらず、1因子解であることの証拠としているのですが、これは著者がすでに1因子解であるという仮説のもとに分析しているからであって、2因子のところで大きく落ち込むスクリープロットは2因子、あるいは1因子の可能性もあるということなんでしょうか？

注3. このAnglophone countryという用語が日本語でどのように提示されたのかについての言及はなく、この用語の定義である”where English is primarily spoken”というのが英語が母国語として用いられている国に限られるのかあるいはいわゆるouter circleの国も含むのか等曖昧な点もあります。

どうもみなさんこんばんは。ブログお引越し記念特別企画！というわけで、というか別に特別ということもないですけれどもSummer term Bで受講していた授業で以下２本の論文を読んでプレゼンしたのでまとめておこうと思います。

•Matsuda, A. (2003). The Ownership of English in Japanese Secondary Schools. World Englishes, 22(4), 483-496. doi:10.1111/j.1467-971X.2003.00314.x

•Saito, A., & Hatoss, A. (2011). Does the ownership rest with us? global english and the native speaker ideal among japanese high school students. International Journal of Pedagogies & Learning, 6(2), 108-125.

授業の課題で決められた以下のトピックに関連する論文探してレビューしなさいとのことだったのでまず1本目の論文を読みました。

• Language, cognition and culture
• Gender differences in language use
• The effects of socio-economic status on language use
• Bilingualism/Bilingual education
• Cultural discourse norms
• Style, context and register
• Politeness conventions
• Non-standard varieties of English
• World Englishes
• The interaction of any of the above (e.g., culture, gender, and politeness)
• Other relevant topic (with approval from the instructor)

上記の論文を選んだ理由はやっぱり日本関連の論文が読みたかったからですね。それで探してたらちょうど面白そうなのがあったので。内容は、非英語母語話者にとって英語という言語は、英語母国語話者とのコミュニケーション手段としてよりもむしろ非英語母国語話者間での使用が主であるという現状や、”English as an International language (EIL)”という考え方にもあるように、英語という言語はもはや英語母国語話者のものではなく、非英語母国語話者がこれからは英語のあり方を決めていくべきだというような流れを冒頭で紹介し、ブラジル人英語学習者を対象にしたFriedrich (2000)の研究に触れながら、研究者の間で盛んに議論が行われるこのEILという考え方は浸透してはいないのではないか、学習者は英米以外の英語の”variety”についての認識を欠いているのではないかという仮説に基づき、日本の高校生の英語や英語話者に対する認識・態度を質問紙とインタビューを用いて明らかにしようというものです。この論文で紹介されているケーススタディは、Matsuda (2000)という未出版博論が元で、そちらがより詳しいようです。

ケーススタディが行われたのは、東京にある私立高校で、対象は高校３年生の1クラス34人でうち33人が参加に同意し最終的に31名分のデータを分析しています。一人オーストラリア生まれの生徒を除き全員が日本生まれで日本語が母語。英語学習歴は6-13年で大多数が中学から英語学習をスタートしています。特徴的なのは、生徒の海外経験です。5名の生徒を除き、旅行、あるいは親の仕事の都合での海外滞在等なんらかのかたちで海外に行った経験があります。著者はこれを、私立学校に子どもを通わせることのできる裕福な家庭出身者が多いためであろうと推測しています。

また、この学校には希望者向けに短期（数週間）と長期（1年）の交換留学プログラムがあり、フランス、ドイツ、オーストラリア、アメリカの学校と提携を結んでいます。この交換留学プログラムで、上記の国からも生徒が来て日本の生徒と勉強しているそうですが、短期プログラムで来日する生徒は日本の生徒たちとは別に独自のカリキュラムで言語や文化を学習するため、学校に留学生は通年在籍しているものの、日本の高校生と留学生との交流はむしろ限られていると筆者は述べています。

データ収集に用いられたのは、質問紙、ペアor個人インタビュー（質問紙を用いて10名が選ばれた）、さらに英語の授業だけでなく他教科の授業や、それ以外での生徒の発話を観察し、英語の使用や英語（あるいは英語話者）に関する談話を記録したようです。また、生徒の服装や持ち物等、生徒の英語や英語話者に対する態度を反映しているかもしれないものも観察しています。加えて、英語教師4人にも、英語、英語話者、英語教育についてのインタビューを行なっています。ただし、この論文では主に質問紙とインタビューのデータに基づいた分析がされています。

結果として、半数近くの生徒が、アジア圏の人とのコミュニケーションにも英語を使うと答え、インタビューでも英語力が大事であるという認識の生徒が多いこと、またその理由の多くがコミュニケーションツールとしての英語の側面に価値を見出しているということから、生徒は「国際語としての英語」を認識し、その英語を学ぶ価値があるという認識があると著者は分析しています。

しかしながら、「英語話者の定義」について尋ねられると、「北米と欧州（主に英）」という2つがもっとも多かったのに対し、他のアジアやオセアニア諸国への言及は少なく、中南米やアフリカの国々への言及はインタビューを通して一度もなかったということが報告されています。

このことから、著者は生徒たちは英語が国際的に話されているということは認識しているにも関わらず、いわゆる欧米支配的な考え方ももっているのではないかと述べています。この原因として、著者は英語の授業で使われる教材や、あるいは教師の指導が挙げられる可能性を示唆しています。このあたりに関しては、Matsuda (2002)が詳しいようです。

また、生徒たちは英語の”variety”に対する認識が低いことがわかりました。71%の生徒が、自分たちはアメリカ英語を学校で習っているということを認識しているにも関わらず、インタビューではイギリス英語との違いがわかっていない生徒がいました。またシンガポール英語やインド英語といったいわゆる”outer circle variety”と呼ばれるものと英米の英語の違いについても認識が曖昧で、にもかかわらず”I want to pronounce English as Americans or British people do”という項目には84%の生徒が（同意・つよく同意）と回答するなど、ここでも英米偏重の傾向が見られました(p.409)。対照的に、”I am interested in English of Singapore and India”という項目には半数以上の生徒が（不同意・つよく不同意）と答え、生徒たちは英語が第二言語として用いられている国の英語に対する興味関心がうすいと著者は主張します。

次に、（英語の一種としての）ジャパニーズ・イングリッシュについてです。生徒たちは、日本語に外来語（”loanwords”)が入ってくることや、英語から作られた日本語独特の表現（例：サラリーマンなど。本文中では”Japanese-made English”と表記されています）が「日本語」として使われることには肯定的な態度を示しているにも関わらず、サラリーマンなどの言葉が「英語として」使われることには否定的で、半数近くの生徒はそれらは英語ではないために英語を話したり書いたりするときには使うべきでないと考えているということがアンケートからわかりました。また、アクセントがあるということは自然なことでありそれ自体は悪くないと考える生徒や、ジャパニーズ・イングリッシュが受け入れられるべきであるという生徒がいる一方で、ジャパニーズ・イングリッシュは”intelligible”ではないと考える生徒がアンケートでは半数近くにのぼりました(p.492)。筆者は、抽象的な概念レベルではジャパニーズ・イングリッシュは認められるべきであり、アクセントなどは避けられないものであると考えている一方で、個人のレベルではアクセントはないほうがいいと考えており、日本人英語は話されるべきではないと生徒たちは考えていると著者はまとめています。

結論として、英米以外の英語の種類に気づかせたり、親しみをもたせるような働きかけが必要であるということを述べています。外国語として英語を学習する日本の生徒たちにとっては、学校の英語教育が生徒の英語に対する認識や態度の形成に非常に重要な役割を担っているため、現場の教員だけでなく行政や学者も含め、教材の選定や指導方法の選択には慎重になるべきであり、そうした働きかけが生徒の複言語主義に対する理解を深めるとも著者は主張しています。

具体的な方策として、授業内で多様な英語に触れさせることを提案しています。著者は、アメリカ英語が指導のモデルとして用いられている現状については合理的であるという認識を示しつつも、”It is simply one variety―not the only variety―of English” (p.494)と述べています。また、多様な英語に触れることで、自分たちの英語、つまりジャパニーズ・イングリッシュについての否定的な態度を軽減させるかもしれないとし、さらにこう続けます。

The understanding of different varieties is also a prerequisite for developing critical awareness of and resistance to linguistic imperialism and the power inequality that may exist in international communication (p. 494).

 

具体的な方法の２つ目として、この事例研究において、海外経験や限られていたとはいえ留学生との交流等が、英語の多様性に対する認識に影響がなさそうであるということが明らかになったものの、特に欧米以外の人々との交流をもっと増やすべきであると著者は主張しています。高額の修学旅行だけが手段ではなく、メールのやりとりや移民コミュニティとの交流、インターナショナルスクールとのコラボなどが、”eye-opening”な経験になるという記述もあります。

同時に、英語の授業の目標がコミュニケーション能力の育成であるのであれば、文法や発音の正確性よりもコミュニケーションが効果的に行われたかという点を評価するのが適切ではないかということも述られており、上記のような解決策は現場の教員だけではなく、国、地域、学校レベルでの改革が必要であり、各関係者の協力なしには達成し得ないということが付け加えられています。

以下本文中で用いた文献はこの論文中で引用されていたものであり僕は直接参照していませんが参考までに。

Friedrich, Patricia. (2000). English in Brazil: functions and attitudes. World Englishes, 19(2), 215-213.

Matsuda, Aya. (2000). Japanese attitudes toward English: A case study of high school students. Unpublished PhD dissertation, Department of English, Purdue University.

Matsuda, Aya. (2002). Representation of Users and Uses of English in Beginning Japanese EFL Textbooks. JALT Journal, 24(2), 182-200. Retrieved from: http://jalt-publications.org/jj/issues/2002-11_24.2

コメント

このケーススタディは、なんとなく著者の主張に沿うように進められていっているような気もしないではないのですが、まあでも結果は割りと妥当な感じですね。学校の設定や生徒のバックグラウンドなどは、「日本の高校生」として一般化するのは難しいと思います。しかしながら、筆者の主張的には、「比較的に上位校で交換留学プログラムがあり海外旅行や海外在住経験がある生徒もいる高校３年生」というサンプルを示すことによって、「上のほうでこれなんだから日本の真ん中をとってきたらこれよりも結果が悪くなりそうなのは自明なんだからやばいですよ」ということを示唆しているのかなという風にも感じ取れました。そうすることで自分の主張の説得力をあげようという意図があるような。考えすぎでしょうか。

個人的に、一応北米に留学している身としてぼんやりと思ったことは、僕がここで経験したことは、あまり生徒に話しすぎるのもよくないのかなということでした。留学にきた一つの大きな理由として、実際に英語圏の国で生活してその経験を教壇に立った時に活かしたいということがありました。理屈では理解し難いような感覚的なこととか、「肌で感じるもの」みたいなことを、指導に取り入れていけたらいいなと。しかしながら考えてみると、そういうことで生徒たちの英米偏重主義的な考え方を助長してしまうのではないかとも考えました。自分の英語はどう考えてもアメリカ英語（の中でも自分は気がついていないですがNHのアクセントがあるのかもしれません）の影響を多分に受けていますし、自分の感覚的規準はアメリカ英語によっているのは間違い無いです。もちろん、英語教師として、また英語学習者のモデルとして、留学の経験が生徒の英語学習に対するモチベーションを高めることにつながる可能性は十分にありますし、どちらかというとそちら方面での効果を期待したいわけですが、逆にいうと「留学行ったんだから」とか「やっぱ海外に行かないと」みたいな考えにさせてしまうこともなきにしもあらずなわけでして（「留学行ってもその程度か」は絶対に避けなくてはなりませんｇｋｂｒ）。そういったことを考えると、「日本にいながらもここまでできるんだ。」ということを体現している教師のほうが、現実的なモデルとしての英語教師としては適切なのかもしれないということも考えました。留学経験のある先生方がどのように考えていらっしゃるのかはわかりませんが、今現在留学中またはこれから留学に行く、あるいは留学から帰ってきて、そして教員になるという方々には、ぜひともこの点を考えていただきたいなと思います。

長くなりましたが、このMatsuda (2002)の発展的？位置づけというか、より一般化を目指した量的仮説検証的研究である2本目の論文はまた次の記事に書きたいと思います。

では。

アメリカ New Hampshireより。

おしまい。