はじめに

以前，「なんでゼミやるの？」というブログ記事を書きました。それに関連するような話かなと思います。もしかすると，どこかに以下に書くようなことと同じような意見が書いてあるかもしれません。それを私が昔に見たことがあって，そのことが自分の思考を形作っているのかもしれません。ただ，一応自分の頭で今考えた（と思っている）ことを，今の自分の言葉で書きます。

最近，学部のこれからをどうするのかみたいな話が会議の話題にあって，それ以降ぼんやりと考えていたことを書こうと思います。自分の中で結論が出ていたりするわけではないのですが，書くことで考えをまとめようというような意図で書き始めています。話が大学教育というような大きな語り口になっていますが，基本的には私の所属先のことを念頭において書いています。

教育と研究は別？

よく，「研究大学」というような言葉である特定の大学を指すことがあります。国内の大学の中でも研究をリードしていく大学というような意味合いで使われると思います。じゃあそういう大学は教育はやっていないのかというとそういうことではなく，そうした大学でも教育は行われているはずです。一方で，私の所属先は人によってどういう形容をするかは変わるでしょうし大学を偏差値的な意味でランク付けする発想も好きではないですが，二流私立大学とか中堅私立大学とか言われるようなところだと思います（有名私大という呼び方もあるかもしれませんね）。で，そういうところでは研究だけやってればいいわけじゃなくて，教育もしないといけないみたいなことが話として出てくると，そういうことなのかな？と思ってしまいます。ここでは教育というのを授業（または授業の体系としてのカリキュラム）として考えています。そうしたときに，授業っていうのは研究に基づいているものなのではないのかなと思うわけです。

教育というのを学生目線で「社会」に出て役に立つようなものとか，就職に役に立つようなものとかっていうふうに考えてしまうと，それは大学の，そして大学教員の価値や立場を自ら貶めるようなことにつながってしまうのではないかということを少し危惧しています。私たち大学教員がやるべきことは，というか私の所属学部の教員のような人文系の研究者がやるべきことは，自分たちが授業で扱うことがどうやって社会人になったときに役に立つかを語ることではなく，私たちの学問はこんなに面白いし，学問に真摯に向き合うことそれ自体に意味がある，そしてそのことは君たちの今後の人生を豊かにする，ということではないでしょうか。

就職も大事だけど

学部，ひいては大学としては，卒業していく学生たちが「社会」で活躍することを対外的に示したいというのは現実的な話として理解できます。そして，それがいわゆる就職率だとか，就職先の企業名だとかいうものにわかりやすく現れるのだということも理解できます。そして，大学についての評価を下す側の人たち，そして大学を選ぶ側の人たちも，それを一つの判断材料にしているという現実も大いにあるでしょうし，そこを一切無視していては大学の運営は成り立たないでしょう。しかしそれはあくまで「建前」的なものであるということを教員が思っていなければ，入ってくる学生も，そして在籍している学生も，それが大学に求められることであるという態度でカリキュラムをこなすのではないでしょうか。

「就職」というものをゴールとして設定することは，その先の学生の人生については君たち次第だという突き放した態度のようにも思います。今は，最初に就職した先でずっと退職まで働き続けるような時代でもありません。最初に就職した先が名の知れた「良い」企業であればその後の人生の幸せが保証されるわけでもなければ，就職が決まった時点ではその学生が満足していたとしても実際に働いてみたら全然幸せではなかったということだって当然のようにあるはずです。

また，就職がうまくいかなければ「失敗である」というメッセージを暗に学生に伝えてしまうことになるような気もしています。私は，それはあまり好ましいことであるとは思いません。それは，ある意味では先の見えない不安な状況に学生を追い込むような面もあるかもしれません。そして，そのことは一見すると学生に意地悪をしているように見えるかもしれません。

しかしながら，私たち大学教員が伝えなくてはいけないのは，「そうじゃないんだよ」ということです。そういう不安な状況とか，先の見えない不安とか，あるいはある意味での人生の挫折を味わうような状況になってしまったときに，そこで自分で考え，決断をし，そして勇気を持って自分の人生を切り開いていけるようになってほしいということではないでしょうか。

長い目で見たい

大事なことはもっと長いスパンでの学生の人生の幸福です。大学で学ぶことというのは，そういう人生の財産となるべきものではないでしょうか。というよりも，教育というのはそうした営みのことではないでしょうか。どのような学校種であったとしても，出口のすぐ先の未来だけを見据えるのではなく，その後に続く長い人生のことを見据え，そして願わくばそこを見つめさせることができるような場所が教育の場であってほしいと思います。理想論だという一言でこのことを片付けてしまうのは簡単ですが，それでもそうした理念的なことを大真面目に語ることが教育者としての役割だというようにも思っています。

それをやめてしまったら，「社会」から要請されるままの，そして「政治」から要請されるままの機関になってしまうような気がします。それは本当に大学のあるべき姿なのかというと，私としてはそうでないと言いたいです。

外国語学部ならではの問題

はじめに言及したブログの過去記事の中でも書きましたが，私の所属する外国語学部という組織自体が，文学部との差別化という側面も（おそらく）あって，いわゆる実学的な側面を組織のアイデンティティとして持っているという点は無視できないと思います。

5つあるプログラムの中で「通訳・翻訳プログラム」が最も人気があるのは，学生にとっても役に立ちそうな感じであるとか，それが自分のキャリアに直結するというイメージがしやすいことが要因ではないかと思います。ただし，そのことは通訳・翻訳のプログラムがただただ通訳や翻訳のトレーニングであるということではないはずです。あくまで大学で開講される授業であり，通訳も翻訳も研究があるわけです。担当する教員もそうした研究に基づいて授業をそしてプログラムとしてのカリキュラムを作り上げているはずです。

言語教育プログラムも達人技とか現場で役立つスキルだけを授けるわけではないでしょう。言語を教えるには言語そのものの知識も必要ですし，言語の学習に対する理解も必要です。そしてこれらのことも研究に基づいた蓄積があるわけです。それらをすべて理解させ身につけさせなければいけないとは言いません。しかしながら，ただただ外国語の運用能力があがればそれで「外国語のプロフェッショナル」だなんていう考えをぶち壊し，上っ面だけの異文化理解とかではない学問の世界を学生に見せつけることが外国語学部の教員の使命であるように思います。

4年間全力で学業に励んでもまだまだこんなにも知らないことがあり，そのことを胸に卒業後も学び続けられる学生を私は送り出したいです。そして，学び足りないと思ったらいつでも研究科に「戻って」学べるんだよということを伝えたいです。学びたいという欲求を全力で受け止める環境を私たちは用意していますよと。もちろん，うちの研究科でなくてもどこでもいいですし，学ぶ続ける場所が研究科（大学院）である必要もありません。どこかの学部に入り直したっていいでしょうし，海外の大学に行くことだってアリだと思います。

おわりに

本当は，私の所属先の看板である留学プログラムについても書こうと思ったのですが，それはそれでまた長くなりそうなので，またそれについて考えがある程度まとまったら別の記事で書こうと思います。かといってこの記事がまとまっているのかというとまだまだ消化不良な部分もありますが，今の私の考えとしてここに記録として残しておきたいと思います。5年後，10年後に（どこで何やってるか，生きてるかはわかりませんが），もしこの記事を私が見直したらどんなふうに思うのか，若かったなぁあの頃は思うのか，それを楽しみにしたいと思います。

なにをゆう たむらゆう。

おしまい。

2021.10.18 訂正

通訳・翻訳プログラムが最も人気のあると書きましたが，実際には最も人気があるのが異文化コミュニケーションプログラムでした。お詫びして訂正します。

はじめに

今日は，「外国語教育研究の再現可能性2021」というオンライン開催のシンポジウムに参加しました。久しぶりに，集中して興味深く全ての話を聞けたなと思うイベントでした。開催にあたっては登壇者・発表者の皆様と，運営をされたプロジェクトメンバーの方々にまずお礼申し上げます。

さて，この記事では第二言語習得研究者を自称する者として感想がてらに，前半のシンポジウムで批判にあがっていたことについて私見を述べます。

私の質問の意図

私はシンポジウム後のディスカッションで，以下のような内容（書いた内容を保存していなかったので覚えている限りの内容）の質問を登壇者の一人である柳瀬先生宛にしました。

モデルが真実ではないというのはそのとおりだと思いますが，そのことはモデル自体が有用でないということを意味しませんし，モデルの精度をあげていくという営み自体を否定しないと個人的には思いますがいかがでしょうか。

柳瀬先生の答え（として私が受け取ったものは），受け取る側がモデルとして提示されたものを真実だと思っている（ように見えるのがよくない）。ということと，モデル構築の方法としてナラティブのほうが良いと思っている，という2点だったと記憶しています。

まず，2点目については，そういうアプローチもあっていいだろうと思います。また，非常に狭義の第二言語習得（SLA）研究者からすれば，そもそも大半の研究はモデルすら構築できてませんけどねって言われるような気もしますが，そこは一旦置いておきます。私がこの記事で焦点を当てたいのは1点目です。

私が上記のような質問をした意図は，柳瀬先生の発表を聞いて，モデルを作ることやモデルそのものを科学的に追求するという営み自体が否定されているというように感じてしまったことに起因しています。私としては，そもそも科学というのは絶対的な真理にたどり着くための永遠の営みのようなものだと思っています。草薙さんの言葉で言えば可謬主義を受け入れています。というか，人文社会系の研究者であれば（もっといえば自然科学の研究者であっても），研究によって世の中の真理が明らかになる，真実が一つに決まる，と思っている人ってほとんどいないのではないかと思っています。

それにも関わらず，モデル（研究の成果の結果として構築された現実の近似）を世の中の真理として受け取っている人がいる（あるいはそうやって広く受け入れられてしまっている），と研究者が考えてしまうのはなぜかということが重要な問題なのではないかと思いました。

ディスカッションで私の質問をとりあげていただく前だったかあるいは草薙さんの発表のときだったかは記憶が曖昧ですが，SLAの教科書と言われるような本にはすべて科学的事実かのように記述されているというような内容の発言があったかと思います。

よって，SLA研究者がどうやって自分たちのことを認識しているかは別として，「外から」はそう見られているということは間違いなさそうです。そして，それは柳瀬先生も草薙さんにしても（私は柳瀬先生の過去の研究のことは存じ上げておりませんで亘理先生の話を聞いて知ったわけですが）どちらかというと「そっち寄りだった」人からそう思われている，ということです（草薙さんは私が博士課程の2年間文字通り毎日一緒にいて共同研究もたくさんやったのでよくわかっているつもりです）。

研究者・実践者双方に研究に対しての態度を改める必要あり

上記のような問題，つまり研究の知見と言われるようなものをどう捉えるのか，という点についての私の意見は短くまとめれば以下のツイートのようなものです。

以下では，便宜的に「研究者視点」「実践者視点」に分けて良くなかった点を考察します。これはそれぞれが別の人物であることを必ずしも意味しない（一人の人間として研究者であり実践者である可能性も当然あるという認識がある）ことは言及しておきます。

研究者がやってしまったこと

上述の「SLAの教科書と言われるような本にはすべて科学的事実かのように記述されている」みたいな発言（実際にそうかは置いておいて他の研究者からそう思われてしまうこと）は，SLAという研究分野を立ち上げ，そしてそれを研究として他の分野と同等の価値があるものだということを社会に認識してもらわなくてはいけなかったという先人たちの苦労の結果として起きてしまった不幸なのではないかと思います。

SLAは学際領域だっていうことがよく言われますが，それは私は「表面」で，「裏面」は研究として確立することに非常に苦労したし，研究，または学問としての体をなすために試行錯誤してきたのがこれまでの歴史だというようにも思っています。

その結果として，私達のやっていることはscienceなんだ，ということを周りにアピールする必要がありました。そうではないと，研究として認めてもらえないからです。そういう苦労の結果として，様々な学会が立ち上がり，多くの学術雑誌が誕生し，そしてこれまでにたくさんの研究者を世に送り出すことに成功しました。一方で，そういった「アピール」が，意図的であるかどうかは別として誤解を生んでしまった面もあると思います。

世間に自分たちのやった研究の成果を発表する際に，本来であれば，そこまで確定的なことを言うべきではない，結果の解釈には慎重になるべきところを，研究ではこういうことが明らかになっている，というようにしてしまったこともあるのではないかと思っています。これはもちろん私自身も過去にそういった過ちをしている可能性も認識した上で言っています。メタ分析だろうが同じことです。研究の結果の解釈には必ず留保がつくべきはずなのに，そこをもし丁寧に説明しようとするとそもそも紙幅の関係で無理だし読者にも「結局何がわかったの？」と思われてしまう。だからわかりやすくしようとした。結果として，誤解を生んでしまうような知見が広まってしまった可能性もあるのではないかと思います。

余談ですが，いまや胡散臭い語学系広告にも「第二言語習得」という言葉が権威付け的に使われるようになってしまったことも，真摯に第二言語習得研究をしている人たちが望まない結果だと思います。もう一つ余談をすると，自分が先人の苦労に乗っかって今の職業的地位と安定を得ていることに最大限のリスペクトを払った上であえていうのは，英語教育「学」や外国語教育「学」という「学問」へのこだわりは，中身のほうが追いつかずにここまで来てしまったのではないかというのも思っているということです。私達世代（より下）の使命は，このことについて一度立ち止まって考えることだと思います。

実践者がやってしまったこと

研究の知見を解釈する側の実践者の視点からいうと，「科学的」ということばに過剰な信頼を置いてしまったことを反省する必要があるのではないかと思います（これは教育実践者のみならず一市民としての科学リテラシーも絡むでしょう）。

「あすの授業に役に立つ」というのは，実践者にとって有益であることを表すスローガンのように用いられている風潮があると思いますが，私としては少なくとも学会発表や一論文レベルで，それがそのまま「あすの授業に役に立つ」研究ということはほとんどないんじゃないかと思います。授業を考えるヒントになる可能性はたくさんあると思いますが。即効性をもって「あすの授業に役に立つ」のは研究ではなく，授業のアイデアレベルのことではないでしょうか。

再現可能性を思考したプロジェクトの先に研究の蓄積がなされたうえで，「あすの授業に役に立つ」のではなく，より広く授業を考える際のなにかのタイミングでの意思決定の基準の一つになりうるような研究の知見を出す，というのは可能だと思いますし，それこそがプロジェクト（の目標ではないと思いますがその先の）目標になっているのではないかと思っています。そのことについては賛同します。

ここで強調したいのは，私は実践者を責めているわけではないということです。実践者の方々の多くが置かれている環境に，余裕がない，これが最も重大な，そして喫緊の課題でしょう。余裕がないからこそ「あすの授業に役に立つ」ことを求めてしまうわけです。本来なら，1週間先，1ヶ月先，1年先，自分の教えている学習者が自分の所属している教育機関を離れるとき，まで見据えて授業は考えるべきです。ところが，それができない。そんな余裕がないからです。そういう状況まで追い込まれたら，藁にもすがる思いで何かを「信じたい」と思うことは当然のように思います。私も8ヶ月間という短い間で，なおかつ担任ももっていませんでしたが，公立の中学校教員として勤務していたことがありました。その時を振り返ってみると，あの時より忙しかったことはこれまでの人生でないし，この先の人生でもおそらくないだろう，と確信を持って言えるほどには激務でした。もちろん経験がゼロだったので非効率な働き方をしていたと思いますし，手の抜きどころも全くわかりませんでした。むしろ，手を抜いたら絶対にいけないという強迫観念で，自分という人間のあらゆるリソースをすべて仕事に振り向けていたとすら思います。悲劇的なことは，そこまでやっても自分にとって満足のいく授業に到底及ばない出来だったことです。

本当に辛かった。だから私は，教育実践者を責めるつもりはありません。そのうえで敢えてここで言わなければいけないのが，「研究」というものはたった一つの真実を教えてくれるものとは限らないということです。研究者が，わかりやすさを重視した部分がある。そしてそのわかりやすさが受け入れられる環境が実践者側にあったのではないかと。このことは，間接的にですが今回のシンポジウムが扱っていた再現可能性のテーマに非常に大きく関連していると思います。

不確実さへの不寛容

これはなにも英語教育の分野に限らないことかもしれません。人間ははっきりしないことをはっきりさせたがる生き物なんじゃないかと思います。曖昧なことや不確実さのあることを受け入れることが難しい。なぜなら，それでは自分がどうすべきかわからないからです。しかしながら，世界は不確実さに満ちあふれているわけです。そこで，その世界の不確実さを多少ましにする，人々の不安を和らげようとする営みが研究と言ってもいいかもしれません。「多少ましにする」とはつまり，研究が明らかにしたことには必ず確からしさのグラデーションがあるということです。今受け入れられていることがのちに否定されるというようなことは起こりえます。研究者がやっている営みは，その現時点での確からしさを高める努力をすることと，その努力を続けていくことだと思っています。そのことをいくら研究者が認識していたとしても，研究者が発信する情報を受け取る側とそういった合意形成が取れていなければミスコミュニケーションが起こってしまいます。この状況こそが，私は解決されるべき根本的問題だという認識を持っています。

わかりやすさの弊害

とはいえ，世間の風潮としても，わかりやすいことは人々が最も価値を置いていることの一つではないかと思えるほどに，この世の中は（人々は）わかりやすさを求めているように思います。その態度が，わかりやすくないものにたいしての否定的な感情や排除を生んでいるように思うのです。だからこそ，わかりやすくない研究というのは金の無駄だと言われ，意味がないと思われてしまう。そう言われると研究者は，無駄なことに意味がある，と反論します。ところが，これはそもそもの前提の部分でずれているのではないかと思います。わかりにくさは無駄ではない，というのが一つ。そもそも世の中はわかりづらいものです。人間が何年もかけて一生懸命時間とお金と労力を費やしても謎だらけなわけです。つまり，そもそもわかりにくいものなのだ，という認識を共有すべきだと思います。研究のブレイクスルーというのは，このわかりにくい状況を一瞬にしてわかりやすいものに変えるものなんじゃないかという気もします。しかしながら，それはそんなに頻繁に起こるものではありません。

また，私達は短期的なものを重視しがちです。中長期的なことは見えづらいし想像が及びづらいからです。だからこそ，すぐに得られる結果（「目に見える成果」）を重視します。研究もそういう枠組みに絡み取られてしまっています。多くの研究者が，自分が貢献できる部分はその研究分野のゴールから見てものすっっっっっっごくちっぽけなものであることを自覚しているはずです。自分が生きているうちにはまず解明されないだろうなぁという大きな課題を前に，それを切り分けて，切り分けて，切り分けて，その一部を多くの研究者で分担しながら明らかにしようと試みています。だから本当は，一つの研究で世の中を変えることなんて殆どの場合無理だし，一人の研究者が生涯で変えることのできることも，世間一般の人の感覚からすればよほど小さいわけです。このことを理解してもらうのがすごく難しいのではないでしょうか。

おわりに

思考を垂れ流すように書いていたらずいぶんと話が大きくなってしまいました。私が言いたかったのは，「科学」や「研究」ということばに対する認識をすり合わせていく必要がありそうですね，ということです。いちおう未熟ながら研究者の端くれですので研究者目線の記述になってしまい，それが自己保身のように解釈されてしまう面もあったかもしれません。私としては，研究者がのらりくらりしていて良いわけではないですし，研究の知見を世の中に伝える際にわかりやすさは度外視していいとも思いません。人生をかけたプロジェクトに挑みつつ，真摯な態度で，慎重に話をするべきだと思います。こういうのはおそらくサイエンス・コミュニケーションということばで語られるものだと思いますので，そういった本をいくつかAmazonで注文した次第です。

なにをゆう たむらゆう。

おしまい。

さて，恒例の酔っ払ったので過去のことを振り返ってみるブログ記事の更新です。今回は「自律」という部分について，それを自分がどのように身に着けていったのかなというのを考えてみます。

幼少期のサッカーの経験

これはかなり大きいと思います。私は幼稚園の年少から地域のサッカークラブに入っていて，小学校の6年生までそのクラブでサッカーをやっていました。途中，サッカーの練習に行くのが嫌だと思ったこともありましたが，続けてました。このサッカークラブでの経験が大きかったなと思うのは親元を離れて合宿を毎年していた経験だったのではないかなと思います。

毎年夏と春に一泊二日ないしは二泊三日での合宿がありました。おそらく，ほとんどの小学生にとって親元を離れて過ごす機会というのは学校での宿泊行事（移動教室とか修学旅行とか）がメインになると思います。ただし，私は小学校の低学年のときからサッカークラブの行事を通じて宿泊行事に慣れていました。持ち物の準備，部屋で身の回りの整理整頓をすること，規則正しく行動することなどは，きっと幼少期からサッカークラブに所属していたことがきっと大きいんだなと思います。おねしょも割と大きくなってからもしてた記憶がありますが，宿泊行事では絶対しませんでした。

宿泊行事となると，様々な場面でいろいろな管理を求められるようになります。朝何時に起きるかだけではなく，何時に試合があるからそこから逆算してこの時間にはウォーミングアップを済ませておくとか，昼食のあと何時間後に試合だからそれを見据えて食事を摂るとか。もちろん朝早いから寝る時間も考えないといけませんし。「あれがない，これがない」ということがないように，荷物を常に整理整頓して自分が必要となるものがすぐにみつかるようにしたり。そういうことを，個人，そして仲間とともに経験したことは，自分が意識していないレベルで自分のベースになっていると思います。そういう費用を負担してくれた親には感謝しないといけません。

親が離婚したこと

20歳（大学2年次の夏）の時に両親が離婚して母親が出ていきました。この頃から，食事を基本的に自分で作るようになりました。朝は食べないか車での通学途中にコンビニに寄ってサンドイッチを買って運転しながら食べるみたいな感じでした。余裕があれば朝起きて自分でサンドイッチを作っていったりもしていました。もちろん食費は与えられていましたけど，自分の飯は自分で用意する，みたいな環境で過ごしました。そりゃぁ大学生ですから友達と夜ご飯を食べたり，飲み会があったりということも頻繁にはあったわけですけど。どっかで書いた記憶もあるんですが，サークルの友達は一人暮らし組が多かったので，「実家組はいいよなぁ」なんて言われたりして，「いや俺実家だけど帰ってもご飯は自分で作らないとないけどね」って思っていました。大学3-4年生くらいのときは大学近くで家庭教師をやっていました。家庭教師っていうと夜ご飯をごちそうになってみたいなエピソードを聞くこともありましたが，缶コーヒーくらいでしたね（別にそのことは全く不満に思ってもないです）。ただ，サークル終わりに家庭教師をやって21時くらいに帰途についてそこから御飯作るみたいなのは結構しんどかったです。もちろん帰り道に外食して帰るとか弁当買って帰るみたいな選択肢だってあったしたまにはそうしていたわけですけどね。

自分の飯は自分で用意するというのはすなわち食料品の買い出しも自分で考えてしないといけないわけで，帰り道の国道添いにある業務スーパーに寄って保存期間の長い食品を買ったり，西友で安い食料品を見繕って買って帰ったりすることが日常的にありました。そういう経験は，のちにアメリカで自立した生活を送る（もちろんルームメイトはいましたけど親に頼らないで生きる）ことや，その後名古屋で4年間の大学院生生活を過ごす際の基盤になったと思います。

こういう経験は人間として生きていくうえで身についていてよかったなと思います。自分のケツは自分で拭く精神が身についたというか。

What doesn’t kill you makes you stronger

ですね。

なにをゆう たむらゆう。

おしまい。

はじめに

「そんなにゼミやりたいんすか？」と言われて，それめっちゃいい質問だなと思ったので，私（33歳私学外国語学部准教授）の今の気持ちを書き留めておこうと思います。

所属先の環境

私は今，関西大学外国語学部というところに所属しています。ゼミの話をする前に，弊学部の特徴を少し。カリキュラムの特色は2年次の留学プログラムです。

• 1年次：専門の導入科目，アカデミックスキル養成，留学に向けて語学力をバチバチに鍛える
• 2年次：留学
• 3,4年次：留学先で培った語学力を維持しつつ専門を深める

ざっくりいうとこんな感じのカリキュラムです。おそらく一般的な大学のゼミ（演習）は3年次春学期（前期）からスタートすると思いますが，弊学部では留学から帰ってくる時期の関係でゼミ選択を3年次の春学期にせざるを得ず，よって3年次秋学期と4年次にゼミの1年半がゼミ履修ということになります。2年次にプレゼミ的なのがあったりするところもあると思いますが，2年次に1年間留学をしても4年間で卒業できることを売りにしているので，専門的な教育としては3, 4年次に詰め込んでいる感があり，そこは教員間でも課題として認識されているのが現状だと思います。

そういう事情の中で，いわゆるゼミは教授のみ必須，准教授と助教は希望者のみ開講しても良いということになっています。他の学部は知りませんが，私の所属している関西大学外国語学部は若手教員の授業負担や学内業務負担をできるだけ軽減し，研究によりエフォートを割いてもらうみたいなことが制度設計として実現されています。ゼミ開講のことについても，そういう配慮があると思います（もしかすると，准教授や助教はゼミで指導生を持つような能力がまだないと思われてるのかもしれませんが）。

さらに，学部定員（170くらい）と教員の人数（50）の割合が極めて高いのも特徴です。一人の教員が受け入れられるゼミ生の人数を制限しているので，少人数の演習でみっちり指導しますよ，というのも学部の特徴です。

なんでゼミやるの

「そんなにゼミやりたいんですか？」はすごくいい問いだなと思いました。特に，私の所属先のように義務としてゼミを開講しなくてはいけないわけではなく，開講しないという選択肢が与えられているのだから，別にやらなくてもいいのではというのは理解できます。現に，開講の義務がない准教授，助教の先生でゼミを開講しているのは少数派だと思います。

まずひとつは，やっぱり大学教員という仕事の醍醐味の一つとしてゼミの運営があるというのはあると思います。自分も学部時代，博士課程時代にゼミを通してたくさんのことを学んだというポジティブな経験があります（博士課程時代は国立大学でなおかつ独立大学院だったので学部のゼミにはあまり直接的つながりはなかったですが）。

学部時代に教員と少人数の学生で密にコミュニケーションしながら突っ込んだ話について議論を深めたりしたことや，難解な洋書の専門書をみんなで協力しながら読み進めた経験は確実に今の自分の基盤となっています。それは当然ながら，今の自分のキャリアがその延長線上にある（ゼミで学んだことと無関係な仕事をしていない）ということも大いに影響しているでしょう。そういう意味でいうと，教員養成課程というマジョリティが教員になるという道を選ぶ環境と，私の今の環境ではゼミのあり方も異なって当然であるとは思います。

ゼミの活動を見ていると，活動系のことを大きく宣伝しているゼミも多いですし，むしろそういうゼミが人気を集めているようにも思います。学生にとって，その後の人生に役立つことが直感的にわかりそうなゼミを選ぼうとする気持ちも，昨今の就活事情を鑑みると理解もできます。それ自体を責める気もありませんし，結果として優秀な人材を世に送り出しているといえますからゼミの募集に誰も来ない教員よりもよほど学部，そして社会に貢献しているといえるでしょう。

そういったゼミを運営する先生やそういったゼミに入る学生が学問を軽視しているとは言いません。ただ，やはり私はやっぱり研究者でいたいと思っています。私は良くも悪くも学問の専門家であり，もちろん産学連携とか地域貢献も大学の大事な役割ではあるとはいえ，それが自分の専門であるというようには考えていません（しそこに今から自分のリソースを投じることが有益であるともあまり思えない）。もちろん，いわゆる「現場」といわれるような学校に呼ばれて，その学校の教育を良くするために力を貸してほしいと言われたらそれは全力でコミットします。ただ，そのことを自分のメインの仕事として捉えることはおそらく今後ないだろうと思います。それは，その仕事については手を抜くということではなく，それは自分がもっとも力を発揮できる場所であるという自信がないということです（かといって研究なら力が発揮できるかと言われるとそれも自信があるわけではないですが，ただ研究者ならそこで力を発揮できないなら辞めたほうがいい）。

所属先の構造でいうと，研究科が上にある場所にいる（所属先が外国語学部で，同じ組織の構成員の外国語教育研究科がある）ので，やっぱり学術的なことを扱うゼミをやりたいという思いもあります。学部の上に研究科がある，ましてや修士課程だけではなく博士課程まであるというのは一般的とは言えないと思います。そうした環境で職を得ているからには，そこも見据えたいという思いもあります。もちろん，現実的には学部から修士課程に上がる学生の数は数えるほどで，そこから博士後期課程までとなるといるかいないかレベルで，後期課程はほとんど外部から人が来るというのが現実だと思います。

学部長・研究科長が竹内先生で，英語教育で言えばその名前を知らない人はいないのではみたいな人（e.g., 水本先生，新谷先生，to name a few）が一人ではなく何人もいるみたいな環境です。いやいやこの先生がその仕事してる場合ちゃうやろっていうのを思ったことは就職してから数え切れないほどあります。

「まあだから自分はゼミやんなくてもいいや」という思いもある一方で，自分がそこに割って入る気持ちでいないでどうするという気持ちや，自分をチャレンジングな状況に意識的に置くことで成長したいという気持ちもあります。

自分と近い分野の先生が多いということはすなわち，ゼミを開講しても分野がかぶる可能性が高いということを意味します。さらに，弊学部は1学年のゼミの受け入れ人数上限が二桁になることはないわけですから，そのばらつきを考えればなおさら他の先生たちのとの差別化ができないと，若くて経験も浅い私のゼミを選ぶ可能性は低くなります。だからこそ，ニッチかもしれないけれども自分のキャラクターを生かそうという発想になりました。結果としてそれはうまく機能しなかったわけですが…

もう一つは，ゼミをやることが自分を成長させてくれるという気持ちがあります。学生から見たら，貴重な教育の機会をお前の成長のために使うんじゃあねぇという声も聞こえてきそうですが。これは冗談抜きで亘理先生がいいからやってみんしゃいと言ってくださったことが大きいです。もしかしたらそんなことは言ってないかもしれないんですが，個人的にはどっかでそういうメッセージをもらった気がしています。私が，ゼミやろうかどうか迷うというようなことをツイートしたときにかけられた言葉だと記憶しています（念の為書いておきますが，だからといって履修者ゼロだったことは亘理先生のせいでもなんでもないです）。

自分が経験したことないことを経験することによって，自分が成長できるというのはゼミを開講しようとするメリットだと思いました。また，今の私はどちらかというと英語を教える科目の担当がメインなので，自分の専門に関わることを授業を通じて教える機会はありません。そういった自分の専門に関連する科目の担当はそれはそれで大変だとは思いますが，その授業を担当できる（任される）ということは，すなわちそれだけの研究者であるということを意味すると思います。そういった授業の担当は自分が希望すればできるわけではない以上，ゼミというのは自分次第でそういった環境への直接的アクセスが可能な手段でもありました。

学生からすると経験が薄い教員のゼミに入るのはリスクも大きいと思うでしょうし，先輩からの情報が得られる先生だったり，就職に強い先生のゼミを選びたいと思うのは当然だと思います。それを上回るようなメリットを自分自身がシラバスで提示できなかったということが，自分の未熟さや至らなさなんだろうなと思います。また，ある程度その学年の学生にも顔が知れている（学年の多くの学生の授業を担当している）にもかかわらず，私のゼミの希望者がいなかったというのは，学生からの授業の評判も良くないということの表れでもあるかもしれないと思っています。

もともと授業がうまいという自己評価をしたことは一度もありませんが，だからといってこの状況を自分に対してのフィードバックとして受け取らないのは無責任すぎます。来年度も開講の希望を出すかどうかは今の時点では迷っていますが，結局私のゼミに入りたいと思うゼミ生が現れるかどうかは自分のパフォーマンス次第であると思うので，来年度以降もチャレンジしたいと思います。発想は体育会系かもしれないんですが，私は私の持てる知識の全力で向き合うので，「教えを請う」という態度ではなく，全力で私にぶつかってきてくれる人と切磋琢磨したいなって感じですね。

なにをゆう　たむらゆう。

おしまい。

2021.09.01.12:41

タイポの修正と一部加筆修正をしました。

はじめに

第二弾で書いていた記事が結構長くなってしまったので，後半部分を切り出して第三弾の記事として別に公開することにしました。これまでに書いてきた記事は以下の2本です。

サッカーと英語教育の交差点（1）

サッカーと英語教育の交差点（2）

本記事でも引き続きこの本の内容についてです。

ゲームモデルとプレー原則という考え方

書いてあったことの理解を確認する意味も含めてちょっと長いですが説明

この本でもう一つ特徴的なのは，ゲームモデルとプレー原則という概念です。ゲームモデルとは簡単にいうと，試合でどういうサッカーをやるか，です。そして，それを表現するために，主原則，（＝目的），準原則（＝自己組織化の手段），準々原則のように階層的に原則を作ります。サッカーという競技は攻守が激しく入れ替わるスポーツですが，その中でも「4局面」という形で以下のように場面を分ける考え方が主流です。

• 攻撃時
• 守備時
• 攻撃から守備への切り替え
• 守備から攻撃への切り替え

しかしながら，「攻撃時」＝「ボール保持」としたら，攻撃時というのも相手がハイプレスに来たときにどうやってプレスを回避するか，そしてどうやってボールを前進させ（ビルドアップして）敵陣に侵入するか，敵陣に入ったらどうやって相手の守備組織を崩してゴールを奪いに行くかといったさらに細かい局面があります。よって，その局面ごとに原則を決めることになります。ゲームモデルが必要な理由として著者は以下のように述べています。

なぜゲームモデルが必要かと言えば、複雑系であるサッカーチームをマネジメントする上でメリットがあるからだ。理由は主に３つある。

①自己組織化を促し、創発現象の恩恵を得る

②システムのレジリエンスの向上

③システム全体の目的／目標の共有による全体最適化

いずれもシステム思考に基づいた概念であり、システムを上手く機能させるためのツールとしてゲームモデルというフォーマットが考案された。

山口遼. 「戦術脳」を鍛える最先端トレーニングの教科書 欧州サッカーの新機軸「戦術的ピリオダイゼーション」実践編 (Japanese Edition) (Kindle Locations 509-515). Kindle Edition.

自己組織化とは，複雑系において組織的にすることを目的として外からなんらかの手が加えられることなく，自律的にシステム化することです。前回の記事の中で引用したイワシのトルネードでは，イワシの一匹一匹はああいったトルネードを形成して大きな塊をなし，天敵である大きな魚から身を守るわけですが，イワシがそういう目的を理解しているわけではありません（あくまで動き方のいくつかのシンプルな原則を守っているだけ）。サッカーでも同じように，プレー原則を意識したプレーをさせることで，サブシステムの自己組織化を促して，個人の能力の足し算以上のものを引き出そうということです。

レジリエンスはシステムの変動が起こったときにそれを元に戻そうという回復力と言われます。サッカーでいえば，相手の攻撃によってポジションバランスが崩されたときに，それを元に戻そうとすることが例として挙げられています。自分たちの状況が悪くなったときに，それを立て直そうとする力とも言えるでしょう。これを可能にするのは，個々人が共有された原則にしたがって行動することに他なりません。たとえば相手のカウンター攻撃を受ける可能性がある際にはまずゴールに最も直結する可能性の高いピッチ中央部分を埋める動きを取ることが原則の一つとしてあったとします。仮に自分の持ち場が右サイドだったとして，中央部分が手薄になってしまっているのに自分の持ち場に戻ることを優先して攻守の切り替えで右サイドに戻ってしまえば，がら空きの中央を突破されてしまうことになります。これでは失点のリスクが高く不安定です。よって，こうした場面でもシステムを安定的に維持するためにはプレー原則が重要になるというわけです。

ちなみに，①と②を達成するために大事なのは，「局所的でシンプルなルールである」ことだと著者は述べています。複雑すぎれば一瞬の判断に適応することができませんし，特定の局面における原則でなければ試合中のどのタイミングでその原則を適用すればいいのかの判断もできません。よって，様々な場面に適応できるくらいの局所性（上述のプレス回避とかビルドアップとか）で，なおかつシンプルなルールでないと，逆に頭でっかちになってしまい良いプレーが生まれないことになってしまいます。

最後の全体最適化は，チームが目指すべき方向を「全体で」共有しておかないと組織がうまく回らないということとともに，うまくいってないときに原則という立ち返る場所があるとも言えます。一番上位の主原則が変わればサッカーは（システムは）まったく違ったものになりますから，システムがうまくいっていないときにそこに介入する手段として，プレー原則をもっておくことが有効であるということになります。

言語教育にも有用な概念では

さて，このあたりは複雑系の込み入った話が多いので少し説明が長くなってしまいました。私は，このプレー原則という考え方は言語教育にも有用な概念ではないかと思いました。つまり，言語使用を局面ごとに切り分け，そのなかで主原則，準原則，準々原則のように階層化した局所的でシンプルなルールを学習者に提示してあげるということです。

おそらく，具体的な教室での指導場面では「こういうことに気をつけよう」みたいなことはよくされていると思います。ただし，私はそれはここでいうプレー原則とは違うかなと思っています。その理由は，そこに体系性と階層性が存在しているかどうかという観点が重要だと思うからです。これは，「Aに気をつけるのとBに気をつけるのは相反するから常にAを気をつけようと言っている。これは一貫しているので問題ない。」みたいなのでは乗り越えることができていない問題です。

コミュニケーション論とかの文献を参照しながら考えていくほうが学術的な議論としては適切かと思いますが，それは別の機会に然るべき論考にまとめるとして，試しにここでは1対1の口頭でのやりとりをするという言語使用場面を考えてみましょう。もちろんこのやりとりがどのような状況で，どのような相手との関係性なのか，みたいないわゆる「設定」もどのようなやりとりを行うのかの重要な要因となります。ただし，ここではそういった状況によらないもう少し上位の観点でやりとりを捉え，どのような状況であっても適用することができるような原則を考えてみます。まず，口頭のやりとりを，自分が話すターン，自分が聞くターン，そしてそのターンの交代が起こる場面，の3つに分けてみます。

自分が話すターン

では，自分が話すターンの主原則とは何になるでしょうか。私は，自分の意図を伝えることが最も重要だと思っていますので，それを主原則にしてもいいのですが，それってサッカーでいう攻撃の主原則を「ゴールを奪う」に設定しているのと同じように感じてしまいます。

もしかすると，サッカーというのがどういうスポーツなのかを理解していない人にこうしたプレー原則のようなものを教えても効果がないのと同じように，1対1のやりとりとはそもそもどういうものなのかをメタ的に考えさせることも必要かもしれないとも思いますが。私達はあまりにも日常的に当然のように言葉を使っていますが，実際にそれがどういう構造なのかであったり，どのように成立しているのかについてはほとんど意識したことがないからです。自分があまり熟達していない言語を使う場合には，第一言語を使う場合よりもそういった部分にある程度意識的になることが必要かもしれません。よって，「自分の意図を伝える」ことの重要性というのは伝えてもいいでしょう。ここでは，その目的（サッカーでいうゴールを奪う）をどう達成するのかについての原則を考えてみます。例えば，「相手が自分の伝えたい内容を理解しているかどうかを意識する」みたいなのは主原則になりそうかなと思いました。授業で1対1のやりとりを学生にさせたりしていると，自分が言ってることを口に出したというだけで満足してしまっている例がしばしば見られます。本来は，それを相手が自分の考えているのと同じように理解してくれて初めて「うまくいった」と言えるだけです。しかしながら，この視点が欠けていることが多いように思います。

自分が聞くターン

前節の相手が「自分の伝えたい内容を理解しているかどうかを意識する」という自分が話すターンにおける主原則（仮）と必然的に関わってくるのが聞くときの主原則です。これはもちろん「相手の言っていることを理解する」と言いたいところですが，これも話すときに考えたのと同じようにサッカーに例えれば「ゴールを奪われない」みたいなのと同じレベルになってしまいます。そこで，「自分が理解していることを相手に示す」とか，「自分が理解できていないときはそのことを相手に伝える」みたいなことを主原則にするのはどうでしょうか。

ターンの交代

ターンの交代は明確な時（例えば疑問文を使えば次はその疑問文を使わなかった人のターンになるというような）もあれば，そうではないときもあります。また，1対1であれば複数人で会話しているときと比較すればターンを渡す，自分からターンを取る，というのも容易です。ただし，特に熟達度にばらつきがあるような場合には，話すのが苦手な側が簡単なレスポンスしかしなかったり，あるいは熟達度の高い側が，沈黙になるなら自分が話したほうがいいと考えたりしてどちらか一方が話し続ける時間が長くなってしまうこともよくあります。とはいえ，「共同的なやりとりを心がける」ことだけを目標として掲げてしまうと，”What do you think?”や”How about you?”だけを使って相手にぶっきらぼうなパスを出すだけになってしまうということもよくあります。そこで，ここでは「共同的なやりとりを心がける」という主原則の下により具体的な準原則を示してあげることも大事かもしれません。例えば，「質問をするなら相手が答えやすい質問の仕方をする」とか。実は，話すターンと聞くターンの原則を意識していると，自然とターン交代も起こるんですけどね。

おわりに

本記事では，サッカーにおけるゲームモデルとプレー原則の考え方を言語指導の場面に置き換えて考えてみるということを試みました。記事中ではわかりやすそうな例として「1対1の口頭のやりとり」について考えましたが，これはリーディングだろうがリスニングだろうが，どのような技能についても考えることが可能だと思います。あとは，はてさて言語使用における「ゲームモデル」をどう言語化するかというところがまだできていないかなと思っています。

ゲームモデルを考える際に重要な点でこの記事でここまで言及しなかったことを最後に書いておこうと思います。本記事ではゲームモデルとプレー原則について，サッカーのピッチ上で起こるプレー面に焦点をあてましたが，上掲書の中ではより外部的な要因（クラブの組織体制，やクラブ・国のサッカー文化，クラブの目標）に加え，選手の質や指導者のビリーフなどの要因の影響も受けてゲームモデルが決定されると書かれています。つまり，脱文脈化してゲームモデルとプレー原則を語ることは実はあまり有益ではないことであるとも言えます。この記事で書いたことも，私が自分が普段教える大学生英語学習者，私が今担当している（またはこれまで担当してきた）授業，私が教える大学の外国語科目のカリキュラム，そしてなによりも指導者としての私個人の信念が入っています。サッカーにおけるクラブ，チームという単位をどこに定めるのかというのが難しいところだとは思いますが，そういった視点も持っておくのは重要でしょう。

次回（いつになるかは不明）はサッカーのトレーニングの考え方を言語指導に応用するということを考えてみたいと思います。

なにをゆう　たむらゆう。

おしまい。

いつからだろう。人と話すのが苦手だなと感じるようになったのは。昔から人見知りだったのは間違いない。初めて会う人と上手に話をするのは苦手だった。でも，家族と過ごしているときはいつでもずっと自分が喋っていて，そういう意味では「おしゃべり」というラベリングをされて育ってきたと思う。「5分黙ってたらお小遣いあげるから」とか母親に言われて。もちろん黙ってられなかったわけだけど。

学校生活でも，誰かと喋らずにはいられなかった思い出がある。中学の時も，高校の時も，授業中に隣や後ろのクラスメイトと（それが男子でも女子でも）ずっと喋っていてよく注意されていたような気がする。それに，先生の発問に対しても自分が当てられてないのに答えをいうこともあったらしい。久しぶりにログインしたmixiで友達からの紹介メッセージが並ぶページを見ていたら，高校3年生のときのクラスメイトが英語の授業のときにいつも私が答えを言ってしまうことが嫌だったというようなことを書いていた。全然覚えてないけど，そういうことがあっても不思議ではない。

大学に入ってからも，授業中はいつも喋っていたし，1年次のとある授業のとき，温厚で優しい先生（3, 4年次はその先生のゼミにも出ていたし，卒業してからも定期的に食事を行くほど仲良かった）に教室から出ていけと言われたのも今でも覚えている。

でもいつからか，喋らなくなっていったと思う。おそらく私が大学を卒業して以降に私と知り合った人は，私のことを「おしゃべり」と思ったりすることなんてないだろうと思う。いつからか，自分が話すことがつまらなくて価値のないことのように思えてきた。面白い話，価値のある話ができないなら，その話を聞かなくてはいけない相手に迷惑なので話さないほうがましだと思うようになった（それはきっと，自分が面白い話や価値のある話以外は聞く価値がないと心のどこかで思っているのかもしれないと疑っている）。

特に，”How was your day?”みたいな感じで聞かれるのがおそろしく苦手なのだ。なんのへんてつもない日常なのだから，取り立てて会話の話題になるようなものでもないし，それをそのまま話しても何も面白くない。仮に自分が話し相手として聞いたら「へえ〜」としか言いようがないことしかないような毎日だからだ。2011年にTwitterを初めてからは，しょっちゅうツイートしてた。面白くもない話を延々と。それに，毎日の出来事についてもツイートしてた。誰も興味ないのに。それがTwitterだから良かった。自分も若かったので周りなんか気にしてなかった。まあそういう使い方が本来の”tweet”であるべきなのだ。今でもそれなりにツイートする数は多いほうだと思うけれど，昔に比べたらずいぶん減ったと思うし，ツイートしようと思ってやめるということも増えてきたように思う。それでも，人と話すよりはツイートするほうがよっぽど楽なのだ。なぜなら相手からの反応がなくて当然だから。

皮肉なことに，そういう人間が人前で話すことを仕事にしているわけだ（しかもコミュニケーションを重視した授業とかやっちゃってる）。授業中も，あまり自分が話す時間が長くなると苦痛だと感じる事が多い。それでも，そうではない場面（日常生活における会話）よりはさほど話すことに苦痛を感じないのは，きっとそこに権威性が存在しているからだと思う。教員は話すのが当然で，学生はその話を聞くのが当然であるというような。でも本音で言えばそういう権力関係がある状態で話すのは本当に辛い。常に，自分の話を苦痛に思いながら聞いている学生に申し訳ないなと思ってしまうからだ。そうやって話す側と聞く側のパワーバランスがはっきりしている場面で話すのは（そうじゃない場面の会話のほうがむしろ少ないのが普通かもしれないが），メンタルのリソースを著しく奪う。研究発表もそうだし，経験は数えることしかないがセミナーだったりワークショップだったりの講師となるとその傾向がより強くなる。

昔は『スラムダンク』のフクちゃんのように，「もっとホメてくれ」と思っていた。自分という存在が他者からの承認をうけるべきだと思っていた時代があった。ところがいつしか，ゲーム・オブ・スローンズでいう”no one”のほうが心地よく感じるようになった（そこに作中で描かれるような信仰はないにせよ）。自分のアイデンティティを真っ白なものとして生きるほうが楽に感じるのだ。そこには背負うべきものが何もないから。だからこそ，その道を捨てて私はアリア・スタークだと言って自分のアリア・スタークとしての役割（責任）を全うした（自分が自分であることを引き受けた）アリアは尊いのだ（もしゲーム・オブ・スローンズをご覧になっておらず，なおかつ観ようとしている人がいたとしたら唐突のネタバレになってしまうことを大変申し訳なく思う）。

自分が何者でもないと思うことはそう簡単なことではないと思う。誰だって，自分は人から承認されるべきなにかを持っていて，それがこの社会に何かしらの意味を与えていて，それが自分が生きることを肯定する材料になっていると思いたいものだと思う。だって，この世の中でそういう人たちが称賛を受けている，そういう世の中で生きているのだから。だがしかし，本来はそんなことはどうだっていいのだ。世の中の役に立つとか立たないとか，「生産性」があるとかないとか，そんなことに関係なく人は生きる権利があり，人権をもっているのだ。そうやって自分以外の他者をリスペクトすることはできるのに，自分を肯定できないことのジレンマにきっと今陥っているのだと思う。

人と話すことに戻ろう。私はもともと，どちらかというと年上の人といるほうが気が楽なタイプだ。家族の中でも自分が一番下で（2歳年上の姉がいる），昔から年上の人と過ごす機会のほうが年下の人と過ごす機会よりも多い中でずっときたこともあるかもしれない（近所に年上の人が多くいたのと，家族ぐるみの付き合いがあったのが姉と同い年の家族だった）。高校，大学と，上下関係がより強調されるような環境で自分が上になったとき，あまり年下とうまく人間関係を築くことができなかったし（高校にいたっては年下とほとんど接点がないといっていい），苦手だからそういうのを避けてきたと思う。大学のときはそれでも何人か仲良しな後輩もいたかもしれない（専修の中では何人か思い浮かぶ。どちらかというとサークルの後輩は親しみやすい子が多くて自分も楽しかった記憶が多い）。大学院でも，先輩とうまくやるより後輩とうまくやるほうが難しいと思っていたし，結局あまりうまくやれなかったと今でも思っている（自分の先輩が偉大すぎたという言い訳くらいしてもいいはずだ）。

本当はつまらない話をしたっていいし，面白くなくたっていいし，たわいもない話こそが人間が本当に必要としてる会話なんだと思う。そのはずなのに，たわいもない話をするのが苦手なのだ。きっと昔は，人がどう思ってるかなんて何も考えずにしゃべることができたし，周りも聞いてくれたから自分が喋りたいように喋っていただけなんだと今になっては思う。その結果として，話を聞く側に対する想像力がほとんど育たなかったのだ。だからこそ，自分の話を相手が聞いた時にどう思うかがわからなくて，問題が起こることが増えた（問題が顕在化することが増えたという方が適切かもしれない）。オトナになると（本来オトナコドモ関係ないんだが），自分が喋りたいことだけ喋っていればいいようでもなくなってくるから難しい。そのことが，自分がなにかを話したところで相手は「へえ〜」しか言うことないよねで片付けてしまうような思考回路になってしまっている要因かもしれない。

とはいえ，「くだらないことだって話していい」は世の中でそこまで受け入れられてないのかもしれないと思ったりもする。だからこそ，お金を払ってどんな話（それでも許容範囲はあるだろうが，他の場所よりは許容範囲がおそらく広いと思われる）でも聞いてくれる場所に足繁く通うオトナがいるんだろうと思う（典型的な例がキャバクラ）。きっとそういう人は，聞いてもらえる感覚がない（不特定多数に発信する）ようなツイートでは満たされることはないのだろうなと思う。別に軽蔑ではなくて，むしろ気持ちはよくわかるなと思う。おそらく20代前半くらいの若者だったときは，お金を払うなら性的サービスが受けられるところにいくでしょって思ったと思う（そういう経験は人生で大学生のときの1度きりしかかないが）。むしろ，性的サービスですら，お金を払わなくても女性を口説けば事足りるのにって思っていたと思う。

私は88年生まれの33歳だが，今同じことは思わない。それは金銭感覚が学生のそれとは違うというのも大きいだろう。時間的コストをお金で買えるという考えになったといってもいいかもしれない。しかしながら，それと同時にあのときはなぜそんなエネルギーがあったのだろうとも思ったりする。若いってすごい。純粋なスポーツテストで測定されるような「体力」ではないようなエネルギーがあった。今はない。だから，自分よりひと回りも（場合によってはふた回りも）年上の人がギラギラしてるのをたまに見かけたりすると，最近はすごいなと思うようになった。その年でもそんなエネルギーあるなんてすごいですねって。リスペクト。それこそが「生きるチカラ」なんじゃないかと思わざるを得ない。

私にはそういう「生きるチカラ」なるものが欠けていると思う。それに加えて，自分という人間の人生について，それが自分だけのものであるという妄想も抱かないようになった。むしろ全くの逆で，自分の人生は他者の存在なしにはありえないものだと思うようになった。自分が生きているのは自分の意志ではないとすら思うくらいだ。自分の意志だけで生きていけるほど強くない。少なくとも自分はそんな超人的な精神力を持ち合わせていない。自分が死んだら困る人がいる（悲しむかどうかではなく困るかどうか）だろうなと思うから，まあそれなら生きてるほうが世の中のためかと思う。

こんな話も，誰か人にするもんじゃないからここに書いている。

なにをゆう　たむらゆう。

おしまい。

はじめに

先日書いた以下の記事の続編です。サッカーに全く興味がないという方もいらっしゃるかもしれませんが，そういう方もぜひ「急に脱線しますね」のセクションだけでも読んでいただけると嬉しいです。

サッカーと英語教育の交差点（1）

下記の本も読み終わったので，本の中で英語教育と結びつけて考えられるなと思ったところを引用しながら記事にしたいと思います。

前回書いたことをざっくり振り返ると，要するにサッカーというスポーツの競技力を向上させることと，言語能力を向上させることの間には共通点がたくさんあるんじゃないかということですね。そして，そのキーワードは「複雑系」です。これまでも，言語能力の発達を複雑系で捉えることだったり，あるいは特にTask-based Language Teachingの文脈で身体技能の発達を例にとって言語能力の発達を捉えるみたいなことは「話の種として」出されることはあったように思います。

私が記憶している中だと，浦野先生が自転車に乗る話の例を出したり，松村さんがジムでゴルフのトレーニングをする子供の話をだしたりという感じです。この戦術的ピリオダイゼーションの本は，そういった例をもう一つ上のレベルに引き上げてくれると思っています。なぜなら，サッカーという複雑なシステムを捉える目を持ちながら，それを具体的にどうやってトレーニングに落とし込むのかという視点もあるからです。もちろん，サッカーの練習のことを学んだって，と思われるかもしれませんが，サッカーという複雑なゲームをどうやって要素還元主義に陥らずにトレーニングに落とし込むのかという「考え方」それ自体は，言語能力という複雑なものをどうやって要素還元主義に陥らずに指導できるか，ということを考えるヒントを与えてくれると思うからです。

よって，サッカーに興味がある言語教育関係者はとにかく上記の本を読んでみることをおすすめします。途中の具体的なトレーニング例は，何を意識しているのかさえ理解すればあとはさっと流し読みする程度でいいと思います。

急に脱線しますね

長々となってしまうかもしれないので，先に結論言っておきますが，私は戦術的ピリオダイゼーションのような考え方でサッカーの練習を考えるのと非常に似た思想がTask-based Language Teachingであると思っています。また，タスクとはなにか，とかタスクの定義，と言われるようなものがなぜ大事であるのかというのは，タスクでなくてはいけないから，とかそういうことじゃなくて，その定義を満たすような活動（サッカーでいえば練習）を設計することによって，実際の言語使用場面（サッカーでいえば実際の試合）を意識したトレーニングをすることができるからです。よって，「これってタスクですか？」「それはタスクではありません」みたいなやりとりが不毛なのはその部分の共通理解が不足しているからだと思っています。つまり，実際に私達が言語を使用する時の状況に近づけるように言語活動を設定しようと思ったときに，その指針としてタスクの定義というものが有益であるということです。

実はまさにこのことをテーマにした共著の論文を昔書いたことがあります。

福田純也・田村祐・栗田朱莉（2017）「中学校教科書における口頭コミュニケーションを志向した活動の分析―第二言語習得研究におけるタスク基準からの逸脱に焦点をあてて―」JALT Journal, 36, 165–182.

この論文は無料で読めるし日本語で書いてあるのに（だから？）ほとんど引用されることがないのが悲しいですが，タスクの定義（ e.g., 意味中心，ギャップがある，リソースの指定がない，結果としての成果がある）というものを使ってコミュニケーション活動を良くするにはどうしたらいいかを研究の知見を借りて考えてみましたというような論文です。別に目新しいこと言ってるわけでもなんでもないんですが，タスクの定義というものがなぜ実践的に価値があるのかについて述べた論考です。

「サッカーはサッカーでしかうまくならない」

さて，ここからが本題です。

前回の記事でもこのことが書いてある一節を紹介したのですが，もう少し具体的なことが書いてある箇所を引用します。

例えばハードな筋力トレーニングをこなしたにもかかわらず、実際のゲームやトレーニングでのデュエル（１対１の競り合い）に勝てないという現象はよく見られる。だが、実際にプレー中に起きる「ぶつかり合い」を分析してみると、そこにはあまりにも複雑なプロセスが関連していることがわかるはずだ。相手がどの方向からどのような状態で自分に向かってくるのかを認知すること、その場面における最適なプレー方向やプレー方法を選択するための意思決定をすること、相手をブロックしながらもボールのコントロールを失わないための身体のコントロールを維持することなどを一瞬のうちに同時並行で行うことが求められる。しかも、このような複合的な動作は90分の間休むことなく続き、しかも自分の他にも味方の10人、相手の11人も同様の意思決定を行い続けている。このように考えると、単純な筋力トレーニングだけで試合におけるデュエルの勝率を改善するのは不可能とは言わないが、効率が悪いのは間違いない。

山口遼. 「戦術脳」を鍛える最先端トレーニングの教科書 欧州サッカーの新機軸「戦術的ピリオダイゼーション」実践編 (Japanese Edition) (Kindle Locations 151-160). Kindle Edition.

「筋力トレーニング」の部分を何かしらの下位技能のトレーニング（発音練習とか単語を書いて覚えるとか）に置き換えて考えれば，言語能力を高めるトレーニングと実際の言語使用の間のズレの話でも同じことだと思います。つまり，実際に言語使用する際には（単一の技能だけに限らずどの技能でもまたは技能統合が要求される場合でも），非常に複雑な意思決定が瞬時に求められますよね。もちろんサッカーの試合のように90分みたいな時間それが続くことはあまりないにせよ（ただ，極端な話10秒以内で完結する場合もあれば，仕事で英語を使うみたいな場面なら90分どころか1日中というケースだってありうる）。だからこそ，教室の中でどれだけリアリティを意識させながらトレーニングするかというのが重要になってくるわけです。前述のように，そのヒントとしてタスクの定義はヒントになりそうだよねということです。

トレーニングを要素や局面ごとに分割し、例えばパスだけ、シュートだけ、１対１だけ、というような環境との相互作用が存在しないトレーニングを行うと、実際の試合で経験するリアリティが欠けた状態になってしまう。ゆえに、戦術的ピリオダイゼーションでは、サッカーを構成する要素が包括的に含まれていることが推奨されている。

山口遼. 「戦術脳」を鍛える最先端トレーニングの教科書 欧州サッカーの新機軸「戦術的ピリオダイゼーション」実践編 (Japanese Edition) (Kindle Locations 354-357). Kindle Edition.

「包括的に含まれている」という部分と，「環境との相互作用」が大事だと思います。つまり，サッカーというのはその試合を構成する要素や技能に分解して練習し，それを向上させてもチーム全体のシステムの向上にはつながるわけではない，とか，個々人の能力の向上がチーム全体のシステムの向上につながるわけではない，といえそうです。

ただし，それってじゃあひたすら試合と同じ11対11の試合をやるしかないってこと？って話になりますよね。著者の主張は（もちろん私の主張も）そういうことではありません。

システムの中にあるサブシステムに着目し，そのサブシステムを対象としたトレーニングを行うことが推奨されています。

戦術的ピリオダイゼーションで推奨されるトレーニングは、「試合で起こる状況や構造を再現し、パフォーマンスを様々な階層間で最適化していくこと」と言い換えることができる。

山口遼. 「戦術脳」を鍛える最先端トレーニングの教科書 欧州サッカーの新機軸「戦術的ピリオダイゼーション」実践編 (Japanese Edition) (Kindle Locations 384-386). Kindle Edition.

例えばサッカーでは，自陣からパスをつないで相手の守備をくぐり抜けて前進していくことをビルドアップと言ったりします。そこで，ディフェンスの選手がどうやって相手のプレッシャーを回避して中盤の選手や前線の選手にボールを届けるのか，という部分のトレーニングをするとします。これがサッカーというゲームの中のある種のサブシステムといえます。そして，そのサブシステムの中でもさらに，例えばDFラインのサイドの選手にボールが入ったときに守備的な中盤の選手（ボランチといわれる役割の選手）がどうやってサポートに入るのかといったもっと小さなサブシステムにフォーカスして，このサブシステムがどうなれば上位のシステムや全体のシステムが向上するのかを考えるということです。

言語使用をシステムだと考えるのであれば，じゃあその時のサブシステムとは何になるか，というのは考えてみる価値のある問いではないかと思いました。また，そのときに，どのような規模のサブシステムを取り出したときにも共通する構造（この本ではサッカーでいうそれは「ボール」，「目的地」，「スペース」，「切り替え」などだと言われています）を見つけることができれば，それを含んだトレーニングを考えればよいことになります。この点は私の中でも答えはまだ出ていませんが，実践編としてトレーニングメニュー実例集というのが第4章にあります。ここでゲームモデルをどうやってトレーニングメニューに落とし込んでいるのかを読み解くことで，その考え方を概念的に言語指導にも応用できないかを考えることはできるかもしれないと思っています。

おわりに

本当は，このあとのセクションで上掲書のもう一つの肝であるゲームモデルとプレー原則という話も英語教育に引きつけて語ることができそうだなと思ったのですが，複雑系の話に出てくる概念やサッカーの説明が思いのほか長くなってしまい，1つの記事にまとめると10,000字を超えてしまいそうでした。そこで，とりあえず第2弾の記事はここで一旦おしまいということにして，第3弾でゲームモデルとプレー原則の話をメインとした記事を公開しようと思います。前述のとおり，上掲書には実践的な部分も含まれていて，具体的なトレーニング方法についても豊富に紹介されています。この第4章の考察も第3弾かまたはその次の記事として書けるかなと思います。そして，第5章ではゲームモデルを持たないのに優れたシステムとして機能しているように見えるチームの例としてスペインのレアル・マドリーが紹介されています。このレアル・マドリーはどういう仕組みでうまくいっているのかについての分析も非常に興味深く，レアル・マドリー的なアプローチも言語教育の視点で考えることができると思いました。このこともまたブログに書こうと思います。というわけで，2本で終わるつもりがなんだかこのブログ始まって以来の大型連載みたいになってきました（笑）

少し前まではブログ書くこと全然ないなと思っていたわけですが，やっぱりインプットをすれば何かを書きたくなるもので，インプットが足りていなかったのかなと今は思っています（インプットしていなかったわけではまったくないんですけどね）。夏休みで時間に余裕がありますし，専門の本も，そうでない本も，もっと読む夏休みにしたいなと思います（もちろんそれ以外にもやることはあるしやってるんですが）。

なにをゆう　たむらゆう。

おしまい。