実は海外の学会で口頭するの初めてです。そもそも口頭発表自体がだいぶ久しぶりなので結構緊張しています。スライドの細かいところは多分直前までいじるので変更があるかと思いますが，Github上に資料を置いています。

https://github.com/tam07pb915/2019SLRF

前にJSLARFで喋った博論の話なんでJSLARFにいた方は発表会場立入禁止ですが，資料とかもオープンにしてなかったので個人的には今回が初公開っていう感じです（もちろんウェブには博論の要旨が公開されてるんですが）。JSLARFで喋った時は実験2つの話をざっくりしたのですが，今回はそのうちの1つの実験だけについてで，もう少し先行研究とのつながりをメインに話せるかなと思っています。サラミしているというよりは，投稿する論文にするときにうまく1つにコンパクトにまとめるのが難しく，実験1つで1本の投稿論文として出そうと思うにいたったため，1つの実験だけでストーリーになるようにしているつもりです。したがって，博論全体のストーリーとはちょっと違います。

学期開始直前でガンガンメールがくるし帰国までにやらないといけないこともどんどん増えてきているので，発表終わったら引きこもりすることになるかと思いますが，どうかご理解くださいますようお願い申し上げますm(_ _)m

なにをゆう　たむらゆう

おしまい。

はじめに

私は，1年生対象の共通教養科目のListening&Speakingの授業を昨年度から担当しています。昨年度色々と試行錯誤を重ねて，今年度からはその反省も踏まえて改善できていると感じています。一方で，自分の中で授業の型はそれなりにできてきてはいるのですが，課題もそれなりに感じています。この記事では，授業の進め方と今感じている課題の両方についてまとめておこうと思います。

授業の概要

教科書はPearsonのImpact Issues2というものを使っています。版が新しくなったのですが，色々あって（学務的な意味で）新版ではなく旧版を使っています。細かいミスがちょくちょくあったりとかしておいおいと思うところもあるのですが，なんといっても掲載されているトピックというか「ネタ」がとても面白くてタスク向きなので，それが気に入って使っています。

教科書の構成はおもに，次のようなものです。

1. 会話や語りのリスニングパート
2. 内容確認
3. 4人の視点からそのユニットの問題についてのopinionが提示される
4. 主にペアやグループで行うディスカッション系のタスク
5. スピーチ

私は授業では1しか扱っていません。2の内容確認はLMSで予習として行わせていて，授業中では教科書に載っている内容確認問題とは少し違う問題をいくつか提示してその答えに注目して聞くようなリスニング活動をやっています。そして，それ以降はスピーキングタスクのための時間です。スピーキングタスクが終わったら，どのような意見にまとまったか，どういった解決策にたどり着いたかなどを教室全体でシェアし，言語的なフィードバックを与えて授業は終了です。

スピーキングタスク

スピーキングタスクの題材は教科書で扱われているものを元にオリジナルで作っています。例えば，「クラスメイトから嫌がらせをされて困っているが，事を荒立てたくないので黙っていようとする女の子と，誰かに相談したほうがいいよと提案する友達」の話であれば，第三者の視点からこの問題を考えるタスクを作ります。2人の共通の友人という設定で，この問題を解決するためにはどうしたらよいかをペアで話し合い，お互いが納得する解決策を出せたらタスク達成というようなものです。

言いたかったけど言えなかったことリスト

授業で使うワークシートには，毎回「言いたかったけど言えなかったこと」を記入するスペースを設けています。授業中にここに書かれたものを見ながらフィードバックを決めたりしています。ただし，もちろん全部を取り上げることはできないので，あとで集めてリスト化して英訳と簡単な解説を付けたものを「言いたかったけど言えなかったことリスト」として翌週に配布するようにしました。最初はワークシートに直接書いていたのですが，同じようなことを書いている学生もいて同じことを何度も書くのは面倒だし，どうせなら全員で共有したほうが学生にとっても有益だろうと考えてこの形にしました。学生には，「自分が思ったこと」をそのまま書くのではなく，できるだけ日本語で「意味順」の形に落とし込むところまではやるように言っています（なかなか浸透していかないのですが…）。

授業の中で，同じタスクを繰り返してやることは時間の制約上なかなか難しいのですが，中には汎用的な表現も出てきたり（「絶対に嫌だ」みたいなのとか）するので，そういう表現は翌週や翌々週の違うタスクで使ってみている学生がいたりします。また，テストでは同じユニットのタスクにあたる可能性もあるので，こういったリストがあることでスピーキングテストのテスト勉強にも少しは役に立っているのかなと思っています。それ覚えさせて言わせているだけじゃんと思われる方もいるかもしれませんが，私は「覚えろ」という指導は一切していませんし，授業中に表現の口頭練習なども一切していません。ただリストを渡しているだけです（注1）。また，どの場面でどの表現を使うかは完全に学習者にゆだねていますし，会話の流れも流動的なので覚えたら必ず使う場面が訪れるとも限りません。

私が重視しているのは，なにか言えなかったことがあっても，それをワークシートに書けばフィードバックが与えられ，そこで新たなリソースを得て次に少しでも「言えた」と思える機会を増やすチャンスが与えられるということです。手間は確かにかかるのですが，学生からも結構好評なので継続してやろうと思っています。

テスト

このテキストは全20ユニットの構成なので，15回の授業やそれを通年で使うことを考えると微妙に回数が合わせずらいということがあったりします。私はむしろそれを逆手にとって，中間と期末をそれぞれ2週に渡って行うように設定しています。テストはペアでのスピーキングとリスニングテストです。

スピーキングテスト

前述のように，私の授業では，各ユニットごとにそのユニットでの話題に関連したなんらかのスピーキングタスクに取り組むことになります。テストの週では，それまでに授業でやった各ユニットのタスク（具体的にはロールプレイ型の意思決定や問題解決タスク）と同じ内容でやや性質の異なるようなタスクに取り組むことになっています。内容は似ているので表現などはそのまま流用できますが，到達すべきゴールやロールプレイの状況設定が異なっているというようなものです。

ペアは毎授業でランダムに組んでいて，テストのときもこちらがランダムに決めたペアでやってもらっています。ただ，当日になるまで誰とやるのかわからないというのは不安もあるだろうということで，テスト1週目の前の週にはテストの実施要領や評価方法の詳細（ルーブリックの観点は後述）とともに2回のテストで誰とペアになっているかのリストを渡しています。

テストを2週に渡って行うことの理由として15週の授業とテキストのユニット数の数合わせという問題に触れましたが，それよりも大事な理由があります。それは，一度ではどのタスクにあたるかでパフォーマンスが変わるという点と，ペアがランダムなのでペアの相手によってもパフォーマンスが変わってしまうという2つの点への配慮です。

中間テストまでは5つのユニットをこなしますので，5種類の中から2つのタスクにテストとして取り組むことになります（中間テスト後から期末テストまでも同様に5ユニットです）。もちろん各ユニットで難易度に差が出ないように作っているつもりですが，学生によっては内容的な親密度や自分の関心などで自分の言いたいことをパッと思いつくようなタスクとそうではないようなものがどうしても（例え内容は授業である程度カバーされていたとしても）出てきてしまいます（この問題については後述）。そこで1度きりではなく，チャンスを2回与えるというわけです。ペアの問題も同様で，さまざまな要因で話がうまく進んだり進まなかったりということは容易に起こり得ます。ただし，自分が話しやすい人とばかり話すのも私としてはいいことだとあまり思っていません。また，友達は考え方も似ている場合が多いので，特に意思決定タスクのように自分の考えと相手の考えを共有してすり合わせていく必要があるようなタイプのタスクでは情報のギャップが生まれづらいという面もあります。

こうしてスピーキングテストを2週に渡って中間と期末で行う，つまり合計で学期中に4回のスピーキングテストがあることで，学生は授業中でも意欲的にスピーキングタスクに取り組んでくれています。授業で一度も経験したことのない話題についてをいきなりテストで話すのは難しいわけですから当然です。結局，授業中でスピーキングタスクをやらせるだけだとなかなかうまくいきませんが，評価のうちの少なくない割合を占めるテストがスピーキングだということを明示し，それが授業中のタスクに基づいているものだということを繰り返し伝えていくことで，授業中の取り組み具合も変わってくるなというのを今学期は実感しています（昨年度は秋学期からこのやり方を導入）。

ピア評価

スピーキングテストでは，学生同士の評価も取り入れています。よって，ペア2組で1つのグループとして，どちらか一方がタスクに取り組んでいる場合にはもう一方のペアはタスクに取り組むペアを観察し，教員が評価するのと同じルーブリックで評価をつけるようにさせています。評価の観点は，(a) 日本語の使用，(b) 沈黙，(c) 共同的なやりとり，(d) タスクの達成の4観点で，(a) ~ (c)は0-2の3段階，(d)のみは0-3の4段階評価にして重み付けしています。これは私がタスクの達成を重視しているからです。このことはもちろん学生にも伝えています。

リスニングテスト

リスニングテストは，1週目は内容理解を中心としたもの，2週目はディクテーションのテストにしています。詳しい内容は割愛。

スピーキングテスト後の書き起こし

順番が前後しますが，スピーキングテストが終わったらリスニングテストの前に書き起こしをさせています。書き起こしの目的は主に2つあります。1つは文法的または音声的誤りに注意を向けさせることです。テスト中はどうしてもタスク達成のためのやり取りに夢中なため，なかなか言語的な側面に注意を向けることが難しくなります。そこで，録音したものを書き起こす機会を作ることで，発話の内容以外の言語的側面に注意を向けさせようという狙いです。

書き起こしといっても全てを書き起こしさせるのは時間的にも無理ですし，10分となるとかなり長くなるので作業自体もしんどくて飽きもきますので，書き起こす部分を一部分に限定する必要があります。限定するには，どの部分を書き起こすようにするかを選択する必要が出てきます。「最初の数分」というような指定ももちろんできますが，せっかくなのでもう少しこの選択に意味を持たせようと考えました。そこで2つ目の目的として，やりとりの中でうまくできた部分に目を向けさせるようと考えました。こう考えたのにもいくつか理由があります。

1つ目は，やりとりのポジティブな部分に目を向けさせることです。なんとかタスク達成できても，どうしてもできなかった部分にばかり目がいってしまうことはよくあります。これ自体は，「もっとうまくできたのに！」とか「なんでこうできなかったんだろう」のように，次への向上心があるという部分もあるので，一概に悪いことだとは思っていません。そうはいっても，うまくできたポイントに目を向けさせることで，タスク後にネガティブな感情だけが残ってしまうことを防ごうという狙いがあります。

もう1つ，いい側面を書き起こさせる理由は，教員が評価する際に聞くポイントを絞るという点です。学生には，「会話の中で，ここの部分はよくできたので，ぜひこのやりとりに注目してほしい，というハイライト部分を書き起こす」ように指示を出しています。こうすることで，「自分の意見を伝えつつ，相手の意見も尊重しながら解決策を見つけることができた」のように，やりとりの内容的な側面に学生の注意を向けさせることもできます。そして，教員が評価をする際にもその部分は特に注意をして聞くようにすることで，ある程度の採点の負担を軽減する狙いがあります。

課題

採点つらい

これが一番の悩みです。正直，ここの部分以外はかなりうまく授業設計ができてきたなという実感があります。しかしながら，どうしても36人~38人のクラスでスピーキングのテストをやろうとすると個別に呼んでというような方法はなかなか時間的にも制約が厳しく，それ以外の時間を有効活用するのも現状では難しいです。そうなると，授業中に録音させたものをあとから聞いて評価するということをせざるをえません。まだペアにしているので18ペアの10分間で済んでいますが，それでも2週に渡ってやっているので，採点にはかなりの時間がかかります。コメントは聞きながら書いているのでそこまで負担には感じませんが，15回目にやるテスト以外は翌週に結果を返す必要があるので1週間という時間的制約の中で採点するのはどうしても自分の時間の他の部分を犠牲にする必要が出てきます(注2)。LMSを活用して効率化を図りたいなと思う部分もありますが，LMSではペアリングして同じ採点を同時に2人に与えるというところが不得意なのでうまい解決策が見つかっていません。

課題の難易度のばらつき

前述したように，テストに用いるタスクは教科書の内容に基づくので内容的な難しさにどうしても差が出てきます。しかしながら，「難易度」を調整することは非常に困難です。なぜなら，どのような内容を難しいと思うかに個人差があるからです。ある学生はUnit5が一番簡単だと思っていても，別の学生はそのUnit5は話しにくいと思うということは起こりえますし，実際にそういうことが起こっていると思います。教科書で扱われる内容に差があるため，それに基づいた課題を作成するとどうしても内容面やトピックに対しての親密度（どれくらい馴染みのある話か）である課題が別の課題よりも難しいと思ったり簡単だと思ったり，ということが発生してしまいます。テスト作成時にも，なるべく難易度の差がでないように工夫してはいますし，これからその精度をより高めていく努力はするつもりですが，どうしても難易度が同一のタスクを作ることはできません。

この問題の解決のためには全員が1つのタスクに取り組むということが考えられます。しかしながら，そういう形を取ることで，「1度うまくいかなくても次はもっと頑張ろう」，という2度取り組むことのメリットを失ってしまいます。私としては，難易度の問題を解消するためにテストタスクを1つにすることで生じるデメリットよりも，2回取り組むことができるということのメリットを重視しており，2回取り組むことで生じるデメリット（課題の難易度の差）についてはやむを得ないと考えています。

テスト用に教科書の内容とは関係のないものをやろうとすると，語彙や表現のレベルで授業でやったことを活かしづらくなり，授業とテストを関連付けることが難しいという別の問題も発生するため，その方向での改善も難しいかなと思っています。

ペアリングとタスクの組み合わせが複雑

ペアリングとタスクの割り当てをランダムにすると言っても，完全なランダムにはできません。なぜなら次のようなことを考える必要があるからです。

1. 同じタスクを2週続けてやらない
2. 同じグループの別のペアがやったタスクはやらない
3. 同じ相手と2週続けてやらない

1をしてしまうと，相手は違うとはいえ同じタスクを繰り返す方が設定や流れがわかっている分難易度が下がってしまうのであり得ません。また，2についても誰かがやっているのを見ていればやりやすいでしょう。もちろん，原理的には1週目が終わった時点で自分が当たらなかったタスクをやったクラスメイトに内容を聞くことは可能です。そうではあっても，やりとりをすべて聞いた状態と内容だけ聞いた状態ではやはり違うと思いますので，前者は現実的に対応可能なので対応するが後者は目をつむるというようにしています。3は内容的な側面以外でのやりやすさへの考慮です。現実的には，学期の中で1度でもペアになったことがあるのとないのとでも違うと思いますが，さすがにそこまでコントロールすることは不可能なのでその部分にも目をつむっています。また，上の1~3を考慮すると，2週目にスピーキングテストに取り組む際には自分がやったものと相手がやったものは絶対にあたらないことになるので，2週目にどのタスクに当たるのかは3つに絞られます。そうした意味でも2週目のほうが対策を立てやすくなりますが，この点についても全員が同じ条件なので学生間の不公平は生まれないと考えています。

3はそこまで確認が難しいわけではないのですが，誰がどのタスクをやったのか，あるいはやっているのを見たのかを確認して，1と2の条件を満たしてタスクを割り当てるのは多少めんどくさいなと思っています。RやExcelの関数を駆使してある程度自動化できないかなと考えたこともあるのですが，ぱっと思いつかないので手作業でやっています。この部分ももっと楽にできたらいいのになというところで，課題だなと思っています。

おわりに

この記事では，私が2018年度，2019年度と取り組んできた1年生向け共通教養科目のListening&Speakingの授業について書いてみました。タスク中心にするという点と，指導・テスト・評価に一貫性をもたせるという点を意識して作ってきて，ある程度形になってきたかなと思っていますが，まだまだ課題も多いです。余談ですが，テキストが来年度は新版になるので，ベースは維持しつつタスクやテストは1から作り直す必要があるので来年度はまた少し大変になるかもしれません。授業での気づきを反映させながら，自分自身にとっても学生にとっても良い授業になるように，これからも考えていきたいなと思います。

こうして書いていて，Twitterで実践（研究）に興味なくなってきたとかつぶやいたのに「自分だいぶ実践に興味あるな」と思い始めています笑

なにをゆう　たむらゆう。

おしまい。

注1. 本当なら少しくらい口頭練習してもいいかなとも思いますし，LMSとかで音声モデルを提示するだけでもやったほうがいいかなという思いは多少あります

注2. やはり採点してフィードバックして2回目はそこを改善してほしいというところもありますし，学生からしてもそうでないと何をどうすれば良い評価になるのかがわからないので2回目に臨むモチベーションも上がりにくいだろうと考えています。

下記論文を読んでちょっとしたレビューというか考えたことを書き留めておこうと思います。

Sato, M., & McDonough, K. (2019). Practice is important but how about its quality? Contextualized practice in the classroom. Studies in Second Language Acquisition. Advance Online Publication. doi:10.1017/S0272263119000159

ざっくりとした内容は，WH疑問文の習得について，教室内で教師とのやりとりという形での”practice”を5週に渡って繰り返していくと，当該項目の手続き化が起こるかどうかという話です。従属変数は正確さと流暢さという2つの側面。それから，練習セッション前の段階での宣言的知識が，練習での伸びとか練習後の正確さを予測するかというのも研究課題です。

宣言的記憶，手続き的記憶，手続き化

本当は，この辺の用語の説明省こうと思っていましたが，やはり自分の理解と論文でどういう捉え方しているかを照らし合わせたほうがいいと思ったのでこの節では用語の理解の確認をします（そもそもそんなものが必要な概念ってなんなのってなりますけど）。論文に書かれている内容自体に興味があるという方は読み飛ばしてください。

宣言的記憶（declarative memory）は，規則に対する（または規則そのものの）知識であると言われています。キーボードのタイピングの例（嫌いな人は嫌いな例ですけど）でいえば，キーの位置の規則といえばいいでしょうか。または，どのキーをどの指で押下するかという知識と言ってもいいかもしれません。タイピングに慣れないうちは，意識しながらキーの位置を確認して押下しますし，スピードもゆっくりですよね。それが，タイピングの練習を重ねるに連れて，だんだんキーの位置がわかってきて，指の使い方も慣れてくるので押し間違いが減ってスピードがあがると思います。これをスキル習得理論から捉えれば，宣言的記憶から手続き的記憶（procedural memory）に頼った行動に徐々に変化しているということになります。これが手続き化と呼ばれるものです。そして，その状態でさらに練習を続けていけば，キーの位置を確認しなくても「体が覚えている」状態になると思います。いわゆる「ブラインドタッチ」みたいなものができるようになるわけですよね。これが自動化（automatization）です。

手続き化というのはこの論文では，なんらかの行動の正確さとスピードが向上することとであると解釈していいと思います。冒頭のイントロでそのような説明がされているので。同じ行動を何度も繰り返す（練習を重ねる）ことによって，ある行動の正確さとスピードが向上するということです。スキル習得理論（Skill Acquisition Theory）はここでいう正確さとスピードの向上というのが，頭の中のシステム自体の変容だと捉えます。つまり，宣言的記憶（declarative memory）に頼った状態から徐々に手続き的記憶（procedural memory）に移行する，これを手続き化（proceduralization）と呼びます。

宣言的知識はあったのか

さて，論文の内容に入っていきます。私がこの論文で一番もやっとしたところは，宣言的知識・手続き的知識というスキル習得理論を理論的枠組として援用ているにもかかわらず，宣言的知識とは何を指すか，そして手続き化とはどのようなプロセスかといったようなことを無視して無理やり結果を解釈しようとしている点です。

まず，知識の手続き化には宣言的知識を持っていることが不可欠です。宣言的知識を持った状態で練習を重ねることにより手続き的知識を獲得し，それが自動化していくというのがこの理論のベースにあるからです。だとすれば，宣言的知識のテストで宣言的知識を学習者が持っていることを事前に確かめる必要があるでしょう（もちろん，実際にテストはやっています）。ここにばらつきがなければそもそも回帰分析もうまくいかないはずなので，ある程度ばらつきがある学習者を対象にするというのはわかります。そうは言っても，事前の宣言的知識テストのスコアの平均値は59%でSDは25.12です。正規性の逸脱はしていないという報告があるので正規分布だと仮定すると，半分以下しか正答できなかった学習者もいると考えられます（注1）。そして，平均値で59%も決して高いとは言えませんよね。そのようなテストスコアしかなかった学習者は，果たしてどうやって手続き化したのでしょうか。というか，そもそも手続き化できたと言っていいのでしょうか。Wh疑問文の生成にはwhの移動やsubject-auxiliary inversion, 一般動詞の場合はdo挿入もあります。これらが複雑に組み合わさる文法だからこそ，その中のどの部分の知識はあってどの部分の知識はないのかがわからないと，何の宣言的知識があったのかやその手続き化もブラックボックス化してしまうのではないかと思いました。

行われたcontextualized practiceについて

疑問文の産出をある程度コントロールしながら教室内で意味のあるやり取りを，というのはわかります。その中で最大限できることをやったのだということも。ただ，画像とともに疑問詞が一緒に提示されて，それをもとに疑問文の産出が行われたというのはちょっと引っかかります。あくまで”practice”だからと言われたら何も言い返せませんが，コンテクストを大事にするということをauthenticityを大事にするということだと理解して読み進めた私からすると，それが”contextualized”かあという感想になります。結局，疑問文の生成にかなり意識を集中させることが可能であるという状況での口頭産出練習活動ということですね。結果的には，そういった状況で練習を重ね，ある程度その効果があったとしても，最終的に正確性は65%程度にしかならなかったのだというのは結果を解釈する上で重要なポイントでしょう。

それから，宣言的知識の影響を調べる分析では5回のセッションのうちの2, 3, 4が合計されて1と5は省くという処置をしたということが書いてあったのですが，”so as to avoid the independence of observation for the inferencial statistics”(p.13)というロジックがよくわかりませんでした。隔週でタスクの内容が異なるので，これやるとそのバランスが崩れてしまうのではと思いました。まあそこに突っ込むとそもそも複数クラスでタスクの順番のカウンターバランスとか取っているわけでもないので，ここで言われている流暢さや正確さの発達が単純に時系列の変動だけによるものとは言えないでしょう。タスクのタイプやそこで扱われたテーマによる変動も含まれているはずです。

また，対照群の設定もありませんので，研究自体はケーススタディとして扱われるべきものかと思います。「教室環境だから仕方ない」だけでこのあたりの実験デザインの粗さにすべて目をつむっていいわけではないと個人的には思いますので，今後別のデータでも同様の研究が重ねられていくといいのかなと思います。

事前の宣言的知識の手続き化への影響

結果で，練習前に行った宣言的知識のテストスコアは正確さや流暢さの発達を予測しなかったということが言われています。つまり、事前の宣言的知識を測る文法テストのスコアが高ければ高いほど正確さや流暢さが伸びやすい、あるいはスコアが低ければ低いほど伸びないという現象やその逆で高ければ伸びにくい、低ければ伸びやすいというような関係性がみられなかったということになります。このことを、著者らは次のように解釈しています。少し長いですが引用します。

Interestingly, the scores of the declarative knowledge test, administered prior to engaging in contextualized practice, did not predict the extent of the practice effect on accuracy or fluency changes. This result indicates that having declarative knowledge of a grammatical structure may not be related to the development of the procedural system of that structure when practice is considered as the cause of the changes. Accordingly, it could be said that contextualized practice alone facilitates a positive change in accuracy, on the one hand. On the other hand, the result seems to challenge skill acquisition theory in that learners may not need an explicit understanding of a grammatical structure to benefit from contextualized practice. However, in the current study, all learners possessed some declarative knowledge of the target structure. Hence, it is premature to argue that practice alone is sufficient to develop procedural memory of a grammatical structure. What the results suggest is, instead, that the amount of declarative knowledge was not related to the extent to which each learner benefited from practice (p.21).

事前の文法テストスコアとの相関がなかったことは、知識がなくても練習すれば良いということは意味しないという主張です。その根拠として、参加者の知識がゼロではなかったからと言っています。つまり、なんらかの知識は持った状態で練習をすることの意味はあるということです。ただし、どのくらい知識を持っているかは関係ないとも言っています。しかしながら，これは矛盾していると思います。これをサポートするには、知識の閾値みたいなものを想定する必要があるでしょう。つまり，知識がないとダメであり、かつ知識の量が関係ないとすれば、ある一定程度の知識が必要で、その先のレベルの知識は関係ないという想定になるはずです。そうるすと，その閾値とはどこなのか，その閾値が意味することはなにか，が重要になってきます。これを突き詰めると，前述した宣言的知識のテストスコアの解釈や，それが何を測っているのかという問題に再びぶつかるわけです。

まとめ

まとめると，Sato and Kim (2019)はタイトルがちょっと煽りすぎでは？と思います。確かに，practiceといっても機械的な口頭産出練習じゃだめだ，もっと文脈依存でコミュニカティブなインタラクションの中での練習でなくては，という主張自体はわかりますし，そのことを文法知識の手続き化という理論的な枠組みを当てはめて研究に落とし込んだのは面白いと思いました。ただ，宣言的な文法知識とはいったい何なのか，そして文法的知識が手続き化するとはどういうことなのか，という部分が分野として確立されたものが提示しづらいところが原因で疑問が色々浮かぶ研究かなというのが個人的な感想です。こういうところに失望して教室SLA研究を「研究」としてやることに対しての意欲を自分は失ったんだなぁと再確認することとなりました。論文を読んでからずっと放置していて公開までに3ヶ月かかってしまいましたが，とりあえず，私がこの論文を読んだ感想はそんなところです。

なにをゆう　たむらゆう

おしまい。

注1: Rのrnorm関数を使い，n = 34, m = 59, sd = 25.1として乱数を発生させ，その中で50を下回る人数を数えるというのを10,000回繰り返すと，中央値は12人，最小値は3人，最大値は20人でした。