「英語教育を変えたい」みたいな素朴信念の先へ

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はじめに

昔から，「そんなの研究じゃない」って思うような発表をいろいろな場所で見たり聞いたりして，そのたびに「問題点がどこにあるか」を指摘することは容易にできたし，してきていたという自負があります。しかしながら，なぜそういう発表があるのか，どうして「そんなの研究じゃない」と私が（そしておそらくは多くのちゃんと研究している人が）思ってしまうことを「研究だ」と思い込んでしまうのかについてはあまり深く考えたことがありませんでした。このことについて考えてみると，その一因は英語教育についての素朴な信念なのかもしれないと思うに至りました。以下，英語教育系の研究を始めようと思う学部生や大学院生の方に特に読んでほしいなと思いながら書きます（※ただ，書き始めたらただのナラティブみたいになったので研究の参考にしようという気持ちであまり期待せず暇つぶし程度に読んでください）。

B4的全能感

英語教育系で，大学の学部生くらいまたは大学院に入りたての修士1年生くらいで，ちょっと研究に興味出てきたくらいの頃って，「日本の英語教育を変えたい」みたいな素朴な信念を持つことってよくあると思うんです。ほとんどは自分の受けてきた英語教育の経験だったり自分が見聞きする範囲の話だったりあとは世間一般で根拠もなく言われるような話に基づいてるようなものです。私はその素朴な信念を持つようになることって発達段階みたいなもので，誰しも（は言い過ぎだとしても多くの人が）通るようなものだと思うのです。かくいう私も恥ずかしながら，学部を卒業して修士号取得のためにアメリカに行った時はまさにそういうことを本気で思っていた時期がありました。

日本の英語教育はてんでダメだ。教え方が間違ってるんだ。そして入試がいけないんだ。

みたいなやつです（注1）。もっといい教え方をしたら，もっと入試が変わったら，日本の英語教育は良くなるに違いないみたいなの。もしこれを読んでくださっている方が学部生や大学院生だとしたら，そういうことを思っていたりしているかもしれません（その事自体は私は「発達段階」だと思っているので全く悪いことだと思っていません）。また，「確かに昔はそんなこと思っていた時期もあったなぁ」みたいなことを思っているオトナの方もいるかもしれません。これってB4的全能感みたいなものかなと。

私は特に身近に英語教育の大学院生が活発に研究しているような学部に所属しておらず，そしてそもそも大学院生の人がどんな研究しているのかすら知る機会はありませんでした（あったのかもしれませんがおそらく当時はあまり興味もなかったので覚えていないのだと思います）。そういう中で，「大学院に行く」と決意したくらいですから，周りの学部4年生よりも自分には知識があると思いこんでいました。少しは，本当に少しは本を読んでいたし，ゼミでも結構鋭い意見を出す学生っていう自意識みたいなのもあったんです。うぬぼれですね。今振り返ると。いや，素朴信念を持っている人がすべてそういう人だと言いたいわけではないのです。ただ，「英語教育を変えたい」みたいなことを思うのって，「英語教育がだめだという認識」と「英語教育を変えられる、そして変えた方が絶対に良いという認識」の2つから来ていると私は思っています。この2つについて詳しく解きほぐすみたいなことをやっていると日が暮れてしまうのでここではやりませんが，結論からいうとどっちの認識についても「そんな簡単な問題じゃあねぇよ」っていう話なのです。そのことに気づける機会があった（ある）のかどうか，というのが大きいのではないかなと思います。

私の昔話

えらそうなこと書いていますが，前述の通り私も「素朴英語教育改革論者」みたいなこと言ってたんですね。むかーしむかしは。このブログのメニューにあるTogetterまとめで過去のものを見てもらうと，そのことが少しはわかるかなと思います。そのような過去をもつ私が，今客観的に当時の自分を振り返ることができるのはなぜなのか，という話を少しさせてください。

私は，2011年にTwitterを初めて，当時はTwitterでフォロワー数増やしたいみたいな願望持っていました。そこで，どうやったらTwitterでフォロワー数増やせるかなとか思って調べていたときに，誰が言ってたのかもはや思い出せないのですが「Twitterのプロフィール欄にはデカイ夢を書け」みたいなアドバイスを読んだんです。それを思いっきり真に受けた私は「日本の英語教育を変えたい」とかってプロフィール欄に書いてたんですね。いや，若かったからとかでは片付けられないくらい恥ずかしくて，おええええええええええって感じになりますね。その当時のことを知っている方からは，今でも当時のことをいじられることが今でもよくあります。

話が少し脱線しましたが，私はそうやってTwitterというメディアで恥ずかしげもなく「英語教育をがえ“だい“！！！」って叫んでいたわけです。一方で，その今となっては恥ずかしい過去というのが，実は幸いなことだったなと思うこともあるのです。それはなぜかといえば，私が持っていた「英語教育をがえ“だい“！！！」みたいな素朴な信念に対して「いや，世の中そんな単純じゃあねぇよ」と言ってくれる大人の人がたくさんいたからなんですね。名前はあえて出しませんけども色々な人とやりとりして，言語政策の本を読んでみたらとか，言語帝国主義の本を読んでみたらとか言われて（注2），「そうか俺は何も知らないのに意気がってたんだ」みたいになるわけです。自分の視野が狭すぎるってことに，全然気づいてなかったんです（注3）。

素朴さに気づけないと…

私は運良く，自分が抱いていたような英語教育に対する思いがすごく素朴な信念であることに気づくことができました。ところが，その素朴信念を相対化する機会に恵まれないままに大学院に進んで研究を始める人も当然ながらいて，そういう人ってたいてい「◯◯の効果」みたいな研究をやりたいというようなケースが多いような気がしています（具体例挙げると誰かの個人的批判になりかねないのでなにか具体的な指導法とかを◯◯に入れてご想像ください）。オブラートに包まずにいうと，自分が信仰しているやり方に対して「科学的な」根拠を与えたいタイプの人が多いというのが勝手なイメージです。別に実践的な示唆を目指したい研究がダメとかではありません。例えば，フィードバックの研究とかって最初は実践的な疑問から生まれてきてますよね。そして分野の1領域を形成するような大きなフィールドになった。「明示的指導」なんかもそうだと思います。

でも，たいてい「自分の興味あること」から出発する研究って研究と呼べる代物にならないことが多い気がします。というか，最初からバイアスかかってないですか？というのは常に問いたいです。例えば、「シャドーイングの効果に興味あります」という人がいたとき、「シャドーイングに効果があると思ってるからそれを確かめたい」って思ってませんか？って。自分が信じてることと逆の結果が出たときに、信じてることが支持された時と同じ態度で論文書けますか？っていうことですね。そういう中立的な態度って結構大事だと個人的には思っています。

自分の関心と分野の関心の往復運動をしながら研究課題を見つけられるといいのですが，あまりにも前者ドリブンすぎると独りよがりになるというか。もちろん、実践研究みたいなものもあるのでそういうアプローチを否定したりはしないのですが。

まとまらないけど

 全くまとまらないんですが，何かを変えようと思って簡単に変わるものじゃないし，その理由がいくつかの個別の要因に還元できるほど世の中単純になってないよねってことを頭の片隅に入れておくことって大事だと思うんです。それから，とにかく自分の持ってる素朴な信念を相対化する意識を持っていることも大事なんじゃないかなと。うまく言葉にできている自信はないんですが，まあたまにはこういうまとまりのない話でも公開してしまいます。

なにをゆう　たむらゆう。

おしまい。

注1. これこじらせたままオトナになってしまった人もまれに見るのですが，そういう人はあまり研究の舞台で目立つことはないのでとりあえず置いておきます。

注2. 金髪の写真をアイコンにしたよくわかんねぇ若者が「英語教育をがえ“だい“！！！」とかいって絡んでも，おすすめの本を教えてくれるほどに当時のTwitterはまだいいところだったんですね。今だったらブロックされているかもしれないところです。それから，自分がいま若い時の自分みたいな人を見た時，自分がしてもらったような対応できるかと言われると自信はないです。

注3. 自分で自分を少しだけかばうと，そうやって言われて素直に本買って読むくらいには真面目だったんです。

だからやり方を縛るなよ

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たくさんの先生が教えるような環境で，教員間でのクオリティを一定程度に維持しようと考えたとき，なんで抽象的な目標の部分をぼやっとしたままにして，やり方だけを強制しようとするんでしょうね，というお話。

学習指導要領で「英語は英語で」とかアクティブ・ラーニングとか，そういうやり方縛りってほんと悪手だと思うんですよね。そもそも目標というか目指すべきところから具体的な行動がいまいちピンとこないような抽象的なレベルものを掲げておいて，それに全員が到達できるようにすること自体が間違っているわけです。だって，到達できたかを確認する方法は自分たちで考えろ。でも日々の授業のやり方はこっちで決める。ってことでしょう？やり方を縛ったらその目標が達成されるように考えるの（いやそうは思ってないのかもしれないですけど），あれ大人の事情以外になんかあるんでしょうか？

普通に考えて，逆なんですよ。つまり，まずやるべきことは，全員が到達できたことを確認できて，そのことにある程度合意が取れるだろうというレベルで具体的な目標を設定し，それを測定できるようなテストなりタスクなりを作ることでしょう。それで，評価はそれに基づいてやればいいんですよ。そうしたら，それが達成されるように授業をやらなければいけないわけですから。もちろん，そんなことやるには尋常じゃないリソースが必要ですよ。ちょちょっと文言をいじって会議をいくつか通すだけじゃだめなんですから（いやそれだってそんな簡単じゃないわけですけど）。「ほら，ここにこう書いてあるんだからちゃんと守りなさい！」なんてもうまるっきり文科省のやってることじゃないですか。このやり方に見習うべきところなんかゼロでしょう。

具体的な目標を設定するなんてそう簡単なことじゃないですし，ある程度幅をもたせたりいくつかのタスクを用意しようと思ったら異なるタスクで同じものが測定できているのかを確認しないといけません。本気でやろうと思ったら，そのことだけに集中して取り組める専門家集団とソルジャー人員と予算が必要なわけです。それか，もういっそのこと逆方向に振り切って「全員TOEIC800点」にするとか。でもこれやるにしたって全員に同じテスト受けさせるのってそう簡単なことじゃないしお金だってかかりますしね。それは無理だと思うのであれば，やっぱり地道にやっていくしかないと思うんですよね。

なにをゆう　たむらゆう。

おしまい。

※この話はフィクションであり，実在の人物や団体とは一切関係ありません。

私の音声メディアとの付き合い方

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前回，英語教育2.2CASTというウェブマガジンをスタートさせたことについて宣伝記事を書きました。その12月号の販売が開始になったのですが，その宣伝を兼ねて私の音声メディアとの付き合い方みたいなものについて書こうと思います。

本題に入る前に少し宣伝させてください。12月号には”TASK TALK Vol.2 「タスクがもたらすイイコトって？」”と題して前回の無料版の続きの対談があります。この他にも【編集「中」記】というanf先生の一人語りもあります。【TASK TALK】は毎週水曜更新予定で，Vol2の続きもこれからアップロードされていきます。300円の有料マガジンとなりますが，noteにアカウント登録をしてクレジットカード決済で簡単に購入できますのでよろしくお願いします。下記リンクからどうぞ。

英語教育2.2CAST【2019年12月号】

さて，通常「マガジン」といえば文字や写真，つまり視覚情報による媒体ですが，anf先生と私の試みは音声での配信，つまり聴覚情報を提供している媒体です。読む，見る，に比べると聞くというのは結構ハードルが高いようです。1番組は10分程度にして，できるだけそのハードルを低くするようにはしているのですが，やはり慣れてないと耳から情報を得るって難しいのかもしれません。

私が文字ではなく音声で情報を入れたいと思うときは，基本的に画面を見続けることができない状態のときです。そんなときにまでわざわざなんか聞いたりせんわって思われる方もいるかもしれませんが。具体的には，家事をしているときに聞く事が多いです。例えば洗濯物を干しているときや料理をしているときは，なかなか画面を見続けることはできませんよね。ウェブ記事のような文字媒体を読むことはおろか，テレビのようなメディアを見ることもあまりできません（デュアルタスクが苦手なだけかもしれませんが…）。ただ，耳で聞き続けることは他の作業をしながらでもできるんですよね。そういうときは音声が向いているところだなと思います。洗濯物を干すくらいの時間だと（家族の人数等々によるでしょうが）だいたい10分くらいですし，料理はそれ以上時間がかかることが普通なので1番組を聞き終わることはは十分に可能だと思います。

私は昔からいわゆるクリッピングが好きで，Twitterに流れてきて面白そうだなと思った記事や，RSSでフォローしているブログ記事なんかで面白そうだなと思った記事はPocket（昔はRead It Laterという名前でした）というアプリに飛ばすようにしています。

Pocketとは？今見ているページを保存してあとで読めるツールを解説
Pocket（旧・Read It Later）、Instapaper、Readability…人気の｢あとで読む｣系サービスを徹底比較！

ウェブの記事から余計なところを排除して記事の部分を読みやすく表示してくれるサービスなわけですが，少し前のアップデートで読み上げに対応してくれるようになりました。そもそもPocketでうまく表示されないページは無理ですが，Pocketで記事がうまく表示されるのであれば英語でも日本語でも自動で記事を読み上げてくれます。その場では読めないけどあとでチェックしときたいなという記事をPocketに保存して家事しているときに音声読み上げで「聞いて」，聞いたらそれをEvernoteにドンドン保存していくというのがルーティンです。正直Evernotenに保存した記事を見る機会はそこまで多いわけではありませんが，「あーどっかでこういう話読んだなー」みたいなときにとりあえずEvernoteで検索したり，とにかく情報のヒントを探すときにEvernoteで探してみるというような使い方をしています。iPad版のアプリで試しに読み上げ機能を使ってみたスクリーンレコーディングの動画を貼っておきます。

 

noteはウェブが基本ですが，アプリもあるのでアプリで聞く事もできます。読むと聞くではアクセスするのに適したタイミングがあるわけで，音声メディアのアドバンテージは何か別のことをしながらでもよいという点です。昔からラジオ番組ってそういう位置づけでしたよね。車運転しながら聞いたりとか。内容的にも英語教育2.2CASTは身構えて頭をフル回転させて聞くことが求められるものではないと個人的には思っていますし，ぜひみなさんにも「ながら」で聞いていただければと思います。では，これから収録に臨みます！今日の収録が配信されるのをお楽しみに！(笑)

なにをゆう　たむらゆう。

おしまい。

英語教育2.2CASTスタート

1件のフィードバック

私のこのブログ名の由来(？)でもある「英語教育2.0」というブログを運営しているanfieldroad先生と，英語教育2.2CASTというポッドキャストを始めることになりました。

前から，anf先生が対談形式の番組をやれたらなぁという話をされていて，私もそういう試みに興味があったので，呼んでください！と見境もなくアピール試続けていたら，なんとコラボでポッドキャストをやっていこうという話になりました。

私が実践的な部分で興味のあるTBLTの話を最初はしていこうということでやっています。収録はお互いに離れた場所で会話しているので，なかなか難しいところがあったり，なるべく専門的な話をわかりやすく伝えられるように言葉を選んだりと難しい部分も多いです。ちなみにですが，台本とかは特になく，話す内容だけ大まかに決めたら後は即興でやっています。anf先生の振り方とかがまたいやらしくて，「絶対わかってるでしょ！」みたいなこととかも「これってどうなの？」とか聞いてくるんですよね笑　でも，そういう視点はむしろリスナー目線の質問だと思うので，そこにどうやって僕が答えるのか，というところがとりあえずのところはポイントなのかなと思います。

noteのマガジン機能を使っていて，初回は無料で聞くことができます。

英語教育2.2CAST

第2回目以降は300円の有料で，「12月号」を購入いただくと，4回分の放送を聴くことができます（1回の放送は10分くらいです）。最初はTBLT関連の話ですが，ゆくゆくはもっと広く英語教育の話題について議論したり，さまざまなゲストの方も交えて英語教育について語っていけたらいいなと思います。アウトリーチ活動的な意味では有料にするのはどうなんだという意見もあると思います。その辺りについては、上記のnoteのページにある下記のエントリをお読みいただくと，anf先生の狙いもご理解いただけるかなと。

英語教育を語るポッドキャスト始めます！

私もまだまだ未熟なところがあるとは思いますが，こういう形で英語教育に貢献できたらなと思っています。このブログをお読みいただいてる方にも是非聞いてもらいたいなと思っています。よろしくお願いします。

なにをゆう　たむらゆう。

おしまい。

ライティングの採点の不備と一緒に学習者の心ぶった斬ってませんか

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民間試験導入の問題がわーっとなったとき（あるいはその少し前），ちょくちょくTwitterで，

こんなのでこの点数！！

みたいな投稿についた画像で学習者のライティングプロダクトとその点数の写真を見かけることがありました。私のタイムラインは英語教育関係者が多いですし，民間試験導入の問題についても声を上げている人がたくさんいらっしゃって，関連したツイートが比較的頻繁に流れてくるので目についただけかもしれません。おそらく，一般的なレベルでいえば認知度が高まったのはほんの最近のことで，下記のことを考えたのはおそらく私くらいだと思います。「なーに言ってんだばかか」と思われてもいいです。

私は上記のようなツイートを見るたびに，「試験の採点がおかしい」とか，「こんな試験を入試に導入なんてありえない」とか，そういうことの問題提起は理解していても，やっぱり学習者の実際のライティングをもってそういう主張をすることには賛同できないという気持ちになりました。本人が（「こんなんでいいの？」というようなノリで）画像をあげていることもあるかもしれないので難しいですが，試験の不備と一緒に学習者の心までぶった斬ってはいないでしょうか。その本人だけではなく，似たような質のライティングをした学習者がそうやってオトナが叩きまくっているのを見て（叩いているのは試験そのものだとしても）どう感じるだろうというのは私の考えすぎでしょうか。

水をさすつもりはまったくありません。標準化された試験としてやっていて採点基準どうなってるのという批判はそのとおりだと思います。ただ，元のツイートにぶら下がっていたコメントなんかがとくにですが，「正確さ」に対して過剰に反応しすぎではないですかね，誤りに対しての不寛容さみたいなのも一緒にそこに投影されていませんかね，と思わずにはいられないのです。

たしかに，たしかに，お世辞にもうまく書けているとは言えないようなものだったりもします。文法的なエラーやつづりのエラーも含まれています。なんとかかんとか文意を汲み取ろうとこちらが最大限の努力をして，意味解釈はできるかな，というレベルのものです（私が見たものは）。それでも，問いが与えられて，その問いに答えるために自分の持っているリソースを最大限に活用して，英語を書いたということと，その学習者が現時点でそのレベルの発達段階であるということは何も悪くないと思うのです。

あまり具体的なことを言うとどの画像見たかとかになってしまうので詳しく言及することは避けますが，評価できるポイントだって見つけようと思えば見つけられるように私には思いました（一つの観点でいえば流暢さとしての語数）。課題が何を求めているのかや，何を測定しようとしているのかにもよりますが，同様のライティングプロダクトに対して私はこれまでにゼロをつけたことはないなと思いましたし，意味のわからない単語の羅列ではなく英語の文を表出しようとしたことを評価したいなと思いました。何度も言いますが，そういう性格のテストではないとか，誰も書かれたものそのものへの批判はしていないとか，そういうのはすべて，「そうだろう」と思っています。そのうえであえてこういうことを書いているのです。

杞憂であってほしいと思っていますし，実際に杞憂なのだと思います。それでも，それでもやっぱり，「ああやっぱりこれじゃ全然だめなんだ」と思う学習者がいたら，それは英語教育にとって良いこととは言えないと思います。「あれでいい」と言っているのではありません。もっと良い英文が書ければそれに越したことはありません。私はただ，英語を使ったときに少しでも誤りだったり誰かから見て不自然と感じられるようであったらすごい勢いで寄ってたかってあーだこーだ言う，そういうのが本当に嫌いなのです。そして，ライティングの採点基準についての批判を真摯にする人の周りに，意図せず人の誤りを笑うそういう人たちが集まっているのではないかと思ってしまったのです。

なにをゆう。

たむらゆう。

 

「2年目のが忙しい」説

2件の返信

大学院生の時，以下のような話を聞いたことがありました。

大学に就職したら1年目はあまり仕事を任されたりしないので忙しくないけど，2年目以降はどんどん仕事が増えるので忙しくなる。1年目に研究とかやったほうがいい

今私は現在の所属先に就職して2年目になりますが，2年目の方が忙しくない，つまり1年目の方が忙しかった，と思っています。この記事ではそれは何故なのかについて考えてみたいと思います。特に一般化するつもりもありませんし，上の発言を否定する気も毛頭ありません。むしろ，一般的には2年目以降の方が忙しいのだろうと思っています。

知らないことが多いことのストレス

私がストレスフルなくらい忙しいと思うのは，おそらく仕事の量よりも知らないことの多さにあると思います。いや、まあ誰でもたぶんそうでしょうけども。私は大学教員の専任職を得たのが初めてだったので，とにかくやること全てがわからない状態でした。

すごい細かいことでも、わからないことが多いのは不安でストレスがたまります。例えば

  • 授業や会議の教室の場所がパッとわからない
  • 必要な情報を得るには学内ポータルサイトのどこにアクセスすればいいのかわからない
  • 書類を提出するにも、マニュアルに書いてあることを読みながらやるけど合っているのかわからない
  • わからないことを聞くのにどこに聞けばいいのかもわからない

みたいな。たぶん普通の会社だと，教育係の人がいたり，デスクが近くの人に聞いたりできるのでしょうが，大学教員は仕事部屋（研究室）が個室なので，気軽に同僚の先生に聞いたりとかもできません（聞きに行くにも気を使いますしね）。

また，「これについてどうしましょうか」、という対応を求められるメールが回ってきても、「どうしましょうもなにも今までどうしてきたのかとか，どの対応したらどういう結果になるかとか，なにもわからないからなにも言えないしこのメールなんて返したらいいの？」みたいなこともたくさんありました。

終わりまでの道筋がみえない

仕事の具体的な話で言うと，「なんとかなるから大丈夫だよ」と先輩に言われた仕事も，「いや、なんとかなるかもしれないけど，どのくらいのエフォートを割いたらどれくらいの作業時間で終わるかもわからないし…」というこのブラックボックス感が不安でストレスがすごくありました。だいたい何か仕事をやる時って，これまでの経験でどれくらいの時間がかかりそうかとか，どれくらいリソースを割いた方が良さそうか，優先順位としてどれを先に終わらせるべきか，とかある程度予測が立つと思うんです。1年目はその予測が全くできないと。終わりまでの道筋が描けないので，自分の1週間のスケジュールの中で時間の配分を考えたりするのも難しい。見通しが立たないからとにかく行き当たりばったりで仕事をすることになってしまい，予想外のこともたくさん起こるのでそこでまたストレスを感じてしまうことが本当に数え切れないほどありました。

知らないことが少なくなる2年目

対照的に2年目は，前述の細かいことでわからないことはほとんどなくなっています。キャンパス内の地理も把握できているし，書類も前にやったことがあることがほとんどなのでそれを見ながらやれば良いわけです。

2年目になって増えた仕事ももちろんあって，やらなければいけないことの総量は増えているのですが，それでもやったことのあることの割合が多い分だけ忙しさやストレスを感じていません。仕事を終わらせるために必要なたくさんのことの見積もりが事前にできるので，効率的に業務をこなすことができます。これは単に時間的・体力的な余裕ができるだけではなく，気持ち的にも楽になります。なぜなら，「このメールはすぐに返せる」，「これは後回しでも大丈夫」，「この仕事はまずこの部分だけ終わらせればとりあえずはオッケー」みたいな判断ができることで，頭の中から仕事のことを一旦シャットアウトすることができるからです。時間の余裕ができると言い換えてもいいのですが，見通しが立たないとこの切り替えがうまくできないので，常に頭の中が仕事の事でいっぱいで気分転換もうまくできませんでした。仕事のことを考える時間が長いので忙しさは当然感じますし，それがストレスの原因にもなっていたのではないかと振り返ってみて思います。

力の抜きどころも見えてくる2年目

どれくらいのエフォートでどれくらいこなせるのかがわかるというのは，自分のエフォートを制御することにもつながると思います。どれくらいやったらいいかわからないのでとにかく自分の持てるもの全て投入して臨むわけですが，終わってみると「なんだ。もう少しエフォート率下げても大丈夫だな」と思うことも出てきます。手抜きするというと聞こえが悪いですが，いい意味で求められる成果に合わせて出力をコントロールできることで，省エネ運転ができるようになってガス欠にならないというのも1年目と2年目の違いでしょう。5キロを30分で走りなさいと言われたら，だいたい1キロ6分ペースで走ればいいとわかりますし，それがどれだけ大変かもわかります。スピードをコントロールするのもそれはそれでむずかしいのですが，「ここを川沿いにずっと走ると赤い建物が左側にあるからそこまで30分で」と言われても，それが5キロ先なのか，7キロ先なのか，はたまた1キロ先なのかもわからないので，どれくらいの速さで走れば良いか，どれだけ疲れるかも全く見当がつかないわけです。7キロ先なら6分では間に合わないのでもっと速く走る必要がありますし，1キロならもっとゆっくりでもいいしなんならスタート時間を遅らせたっていいわけです。私にとっては1年目はそんな感じで距離とそこにかかるエネルギーのわからない仕事を常にやっている感覚でした。

実は1年目から仕事量多かった？

もしかすると，1年目から仕事量が多かったために，1年目から2年目に増えた仕事量がそこまで多くないということなのかもしれません。私はそうは思っていませんが，1年目から2年目で増えた仕事量がそこまで多くないと感じるのは，1年目である程度任されることが多かったことの裏返しなのかもしれません。ただ，着任して1年目にやる仕事が大きく違うという話は聞いていないので，この説はしっくりきていません。

おわりに

職場によって環境は本当に全く違いますし，仕事のこなし方も人によってそれぞれだと思いますので，ここに書いた話がどこでも誰にでも当てはまるとは思っていません。しかしながら，私にとっては上述のような理由で，1年目よりも2年目の方が「忙しい」と感じる程度が低いように感じています。来年にどうなるかはわかりませんが，少しずつ自分のできることを増やしていきながら，自分の能力と相談して仕事を（そして研究を）こなしていきたいなと思っています。

なにをゆう　たむらゆう。

おしまい。

vlookup関数で参照先が複数ある時

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春学期の成績つける際に書いてあって放置してあった完全に自分用メモです。

成績をつける際に，vlookup関数で名前やIDを参照するというのはよくある作業だと思います。vlookup関数の引数の基本は以下の通り。

vlookup(参照元，範囲，引っ張ってくる列，参照方法）

で，名前の列が1列ならこれだけでいいのですが，スピーキング授業の話の記事で紹介したようにペアでスピーキングテストなんかをやると，得点の列は1列で，名前の列が2列になります。最終的な成績が入るExcelシートでは名前は1列で，vlookup関数は指定範囲の1列目から名前を探してくることになりますから，2列目にある名前は参照されません。そして，誰が1列目で誰が2列目かはわからない状態なので，人によって参照範囲を変えることもできません。そこで使うのがIFERROR関数です。

IFERROR関数は，1つ目の引数でエラーが出た場合に2つ目の引数を実行するという関数です。つまり，この関数の1つ目でペアの1列目から始まる範囲を指定し，2つ目の関数でペアの2列目から始まる範囲を指定すれば解決するというわけです。意外に簡単でした。つまり，

IFERROR(VLOOKUP(名前セル, 参照先1, 引っ張ってくる列, 参照方法), VLOOKUP(名前セル, 参照先2, 引っ張ってくる列, 参照方法))

とすれば良いことになります。参照先1では2列あるペア列の1列目が先頭列になるように指定し，参照先2では2列目が先頭列になるように1列参照列を右側にずらします。そして，引っ張ってくる列も1列ずらして指定します。こうすることで，1列目の中から名前を探して点数を引っ張ってきて，もしここでエラーが出る（つまり1列目に名前がない）場合には2列目の中から名前を探して対応する点数を引っ張ってくることになります。このやり方を応用すれば，ペアだけではなく3人や4人といったグループの場合でも同じことができます。もちろん，Rとかで縦横変換して名前の列はすべて1列にまとめるようなことをしても最終的に名前が1列，点数で1列という形のデータを得ることはできるのですが。今回はEXCEL上で完結させる場合の話でした。

なにをゆう　たむらゆう。

おしまい。

 

[R] Rmarkdown(xaringan)で学会発表スライド作るときの超初心者メモ

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ちょっと放置してあったので一部思い出しながらですがメモ書きです。もう一ヶ月も前になりますが，発表資料をRmarkdownで作って公開するということをしました。これまでならkeynoteで作ってPDFにしてslideshareやspeakerdeckにしてたのですが，分析が結構モリモリでこの部分はすでにRmarkdownで作ってあったので，その部分をベースにして他のスライドを作ってしまうほうが早いと思ってすべてRmarkdownでいくことにしました（結果的にそれで時間が余計にかかった気も笑）。

Rの講習的なものや、論文投稿時に実験データの分析レポートを添えて出す、という時以外でRmarkdownを使う機会が今までなく、学会発表スライドを作るときにいくつかつまずくポイントがあったので、今後同じことにならないように自分用のメモとして残しておきます。基本的なこともきっと含まれていると思うので、本当に初心者向けです。ちなみに、私が使っているのはオンラインプレビューができるxaringanというやつです。

  1. R chunkオプションでcache =T
  2. 画像を2枚並べて表示する
  3. 画像の埋め込みに注意

Cache = Tオプション

分析の結果を提示する際に、R上で分析したものをそのままスライドに埋め込める(いちいち表にまとめ直してパワポに貼り付けるとかの必要がない)というのがRmarkdownの強みですよね。しかし、中には1つの分析にかなりの時間がかかる場合もあります。その分析コードの部分以外のところを修正したりしてknitすると、分析に時間がかかるので修正したかった部分が反映されたのかとかを見るのにも無駄な時間を費やしてしまいます。特に、xaringanはRmdを保存したら自動的にknitするので、こまめに保存しながらやる癖がついていたらなおさら大変です。分析が1度だけならまだしも、いくつも分析がある場合には数時間とかかかることもあるかもしれません。ベイズとかだったらもっとですよね。

で、これを回避するために、分析コードのRチャンクのオプションとしてcache =Tというのがあります。これをすることで、一度knitして分析をすれば、その計算結果を保存しておいてくれます。よって、分析をいちいちし直すことをしないので時間もかかりません。注意点は，この分析コードのあるチャンク内での変更があった場合と、この分析コードのチャンクオプションに変更があった場合にはもう一度分析をやり直すということです。よって，時間を要する分析のコードは最初にcache =Tにして一度knitしてしまい，細かいところをいじるのは後にするというのがいいのかなと思います。

画像を並べて表示

普通にRで描くプロットを並べて出すには，par(mfrow=(c1,2))みたいにしてあげれば1行2列でできますよね。で，xaringanでこれやってもどうしても2枚横並びの表示になりませんでした。そこで色々調べたところ，出力の際の幅を半分にしてあげればよいというアドバイスを見かけたので，Rチャンクオプションでout.width =”50%”としてあげました。画像の解像度はdpiオプションで調整できるので，この2つの組み合わせでいい感じに仕上げてあげればよいのかなと。

画像の埋め込み

これがxaringan使うときのネックになるポイントなのですが，xaringanは画像ファイルなどがself-containedではないんですよね。よって，ウェブ上にスライドを公開しようとしたときにHTMLファイルだけアップロードすればよいというわけにはいきません。GitHubなどに画像ファイルなどもすべてアップロードする必要がありました。もしかすると何か方法があるのかもしれませんが，結局ウェブにアップロードするしか解決策が見つからなかったのでこういう方法にしました。xaringanはオンラインでプレビューできるという点が強みなのですが，アップロードとかにちょっと手間がかかるというのが難点かもしれません。また，画像ファイルもアップロードすることでオンライン上での閲覧は問題なくなりますが，DLすると見た目が変わる＆画像が見れないということになるので，他の媒体でPDF公開されているスライドをDLしてオフライン環境で見ることが多いというような方々にとっては，普通にPDFで公開してくれよめんどいなぁということになってしまうのかもしれません。非常に悩ましいです。

おわりに

私自身GitHub初心者なので，毎回やるたびにどうやってやるのかいちいち調べながらやっていて，もしかすると普通のプレゼンソフトでスライド作ったほうが時間かからないんじゃないか…とか思いつつ，無駄なこだわりでRmarkdownを使って投影資料を作るようにしています。他にもいくつかつまづいたポイントがあったような記憶があるのですが，いかんせんもう覚えていないのでとりあえず上記3点だけメモとして残しておきます。R関係については意外と自分が一番助かっているのではないかと思うくらい自分でよく忘れて記事探すことが多いので，これもきっと未来の自分を助けることになると信じて。そして，こうやって書いて公開すると解決策が見つかったりするかもしれないという淡い期待を抱いて….

なにをゆう　たむらゆう。

おしまい。

2019SLRFで発表します

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実は海外の学会で口頭するの初めてです。そもそも口頭発表自体がだいぶ久しぶりなので結構緊張しています。スライドの細かいところは多分直前までいじるので変更があるかと思いますが，Github上に資料を置いています。

https://github.com/tam07pb915/2019SLRF

前にJSLARFで喋った博論の話なんでJSLARFにいた方は発表会場立入禁止ですが，資料とかもオープンにしてなかったので個人的には今回が初公開っていう感じです（もちろんウェブには博論の要旨が公開されてるんですが）。JSLARFで喋った時は実験2つの話をざっくりしたのですが，今回はそのうちの1つの実験だけについてで，もう少し先行研究とのつながりをメインに話せるかなと思っています。サラミしているというよりは，投稿する論文にするときにうまく1つにコンパクトにまとめるのが難しく，実験1つで1本の投稿論文として出そうと思うにいたったため，1つの実験だけでストーリーになるようにしているつもりです。したがって，博論全体のストーリーとはちょっと違います。

学期開始直前でガンガンメールがくるし帰国までにやらないといけないこともどんどん増えてきているので，発表終わったら引きこもりすることになるかと思いますが，どうかご理解くださいますようお願い申し上げますm(_ _)m

なにをゆう　たむらゆう

おしまい。

「知っている」事の影響を排除するための2つのアプローチ

1件のフィードバック

思いついたことを書き留めておくだけのメモ記事です。粗いところもあるかもしれませんがご容赦ください。

「狭義の」（文法の）第二言語習得研究が目指していることは，母語話者が持っているのと同じ知識を第二言語学習者も身につけることができるのか，できるとすればそれはなぜか，できないとすればそれはなぜか，というのが分野の抽象的で大きな問いであるというのがざっくりとした私の理解です。

で，この問いに迫ろうとしたときに問題となるのが，いかにして「知っている」ことの影響を排除するのかなという点です。母語話者は基本的には言語の規則を意識的には知らない（説明はできない）という状態で，でもある法則に従って規則的な振る舞いをするわけですよね。その規則的な振る舞いを言語理論で説明しようというわけです。そういうことを見ようとすると，学習者が意識的に知っていること（言葉で規則を説明できること）を対象にしていては意味がないじゃん，ということになります。知っているだろうよ，というような現象を対象としている限り，「知っている」からできるという可能性を排除することができません。よって，習っているはずもないのに母語話者と同じような振る舞いを見せる現象があるよ，とか，あるいはそれが第一言語によって同じような振る舞いを見せたり見せなかったりするよ，というような方向性で研究をデザインしていくことになります。そして，それを生成文法の理論から予測していこうとすると。生成ベースの第二言語習得研究をやっている人たちの基本的な考え方はそういうことなのかなというのが私の個人的な印象です（もちろんそうじゃない人もいるとは思いますけれど）。

一方で，SLAの初期からずっとSLA研究者が関心を持ち続けてきたことは，「知っている（＝規則は説明できる）のにも関わらず，産出などをさせると間違いが頻繁に起こってしまう」という第二言語学習者に典型的な現象についてどのような説明を与えるのか，ということです。この関心を説明するために生まれたのが，明示的・暗示的という2つの知識源を仮定する考え方でしょう。つまり，知っている＝明示的知識はあるけれども，産出などの課題で主に使用されると考えられている暗示的知識が不十分であるために，誤りが生じてしまうというようなロジックです。この考え方でいくと，そもそもの出発点が「知っているのにできない文法項目」（典型的なのが三単現の-s）の振る舞いについての説明を与えることになります。よって，知っていることの影響を排除しようとしたときに，「習っていないであろう項目を対象とする」という理論ベースの考え方は採用されえません。そこでどうなるかというと，測定の方法としてできるだけ「知っている知識」が作動しないような課題を用いるというアプローチを取ることになります。文法性判断課題に時間制限をつけたり，elicited imitationを使ったり，その後の反応時間パラダイム（自己ペース読み課題やword monitoring課題）や視線計測，そして脳系の測定具を使うというように，測定具によって「知っている」ことの影響を排除しようとしてきた，というのがもう一つのアプローチとしてあるのかなと考えています。

私も最初の関心は後者のアプローチにあり，どうすれば明示的知識の干渉を抑えた知識の測定ができるのか，という点にありました。ところが，それでは拉致があかない部分もあります。明示的・暗示的知識系の研究の重大な欠陥だと思っている部分で，それは，「意識的かどうか」についてを直接的に測定してこなかった（できなかった）という点です。反応時間や視線計測というパラダイムを用いたとしても，何らかの反応の違いが観察されたときに，それが「おやっ？」という意識にのぼるレベルの知識を使ったから反応時間や注視時間が長くなったのか，はたまた自分では全く気づいてもいなかったけれどもそうなってしまったのか，については測定していませんでした。よって，暗黙の了解として「反応時間や注視時間の条件間差は無意識なものである」だとか，「因子分析したら文法性判断や誤り訂正課題とは違う因子にローディングするからと自己ペース読み課題や視線計測で測られているものは暗示的知識であるのだ，みたいな想定をしてきたんですよね。それってなんかちょっとそこを当然のことのように受け入れちゃってもいいのかしら。という疑問が生まれてくるわけです。そういうこともあって，私が博士後期課程時代に扱ってきた文法現象は（もちろんこれは草薙さんの影響を大いに受けているのですが），どちらかというと前者の「知っているはずもないような文法」を対象にしているものが多くなっていきました。今必死にディスカッションを書いているthere構文の数の一致 （当時はこれも明示・暗示に当てはめようとしてたんですが今は違う方向性で書こうとしてます）だったり，tough構文の研究  なんかはまさにそういうことだったと言えます。conceptual numberの研究（これは言語習得よりは文処理ですが）も，「そんなことは習っているはずもないけどなんかガーデンパス回避しちゃう」というような話でもあります。

別にどちらがいいとか悪いとかいうわけではないのですが，同じように第二言語の文法習得を対象にしている研究で，「知っていることの影響をできるだけ排除したい」という目的は共有していたとしても，そのときに知っているはずもない現象を対象とするのか，はたまた当然知っているだろうというような現象を扱って測定具の工夫によって知っているという知識の干渉を極力抑えるというアプローチに行くのか，そういう違いが出てくるのは結構興味深いことなんじゃないかなぁということを考えたのでした。

もちろん，これはただの思いつきなので，そもそもの前提が間違っているとか，2つのアプローチは別に同じ方向を向いているわけではないとか色々あるかもしれませんが，こういう整理の仕方ってどうですか？というような投げかけ的な記事でした。

なにをゆう　たむらゆう。

おしまい。