はじめに

前々から思っていたことなのですが，何度も言うのも嫌になってきたのでここにまとめて日本語で書いておきます。

私自身も「しっかり」という言葉を使っていることはあるかもしれません。よって，以下に書くことは，「自戒も込めて」ということになります。

言いたいことはとてもシンプルで，

「しっかり」，「ちゃんと」，「うまく」あたりの副詞って何か言っているようでほとんどなにも言っていないのと同じだから使用禁止

というだけです。「しっかり」・「ちゃんと」に比べると，「うまく」は事情が若干異なる場合もありますが，それでも別の言葉で言い換えたほうが良いことには変わりないと思います。幅広いコンテクストに当てはまることだと思いますが，特にこの記事で私が念頭に置いているのは，自分の思考を言語化したり，目標設定をしたりするときです。そうした場面では，「しっかり」系の言葉を使わないほうがよいでしょう。

なぜ「しっかり」はだめか

私は学生に，その授業で学んだことだったり，学んだことを次にどう生かしていくかという目標設定だったりを，いわゆる「振り返りシート」に書くことを毎週の授業で求めています。そういうときに，例えば，以下のような例が散見されます。

来週は課題をちゃんとやる

AとBの比較をしっかり書けるようにする

こうした記述を見ると，「ちゃんと」とは，課題で求められている事に対しての質をあげていきたいということなのか，あるいは，極端に言えば質はともかくとして定められた期限までに提出するということなのかがわかりません。最悪のケースだと，「課題をちゃんとやる」の「ちゃんと」が何を意味しているのかについて無自覚であるということもあるかもしれません。そこが曖昧であれば，「ちゃんとやれたのか」の評価もできませんし，目標に対して自分がどう行動すべきであるのかも見えてきません。

「しっかり書けるようにする」のケースも同様で，「しっかり書く」とはいったいどういうことなのかがわかりません。つまり，どのようなプロダクトができあがれば，「しっかり書けた」のかがわからないということです。ただの，「AとBの比較を書けるようにする」と「AとBの比較をしっかり書けるようにする」の間にはどのような違いがあるのでしょうか。この部分がわからなければ，「しっかり書ける」ようになるためには何が必要で，そのために自分はどうすべきなのかがわかりません。これこそが，何か言っているようで何も言ってないのと同じであるということの意味です。目標を立てたところで，そのことを達成するためにどうすればよいかや，達成できたかどうかをどう評価できるのかがわからなければ，その目標は立てる意味がないと言ってもいいでしょう。

同じことは，学んだことについて書く場合も同様です。

○○さんのエッセイは，AとBの比較がよくできていたので，自分も真似したい

さて，「比較がよくできた」とはどういうことなのでしょう。それは，「何と何を，どういった観点から切り取って比較したものなのかがわかりやすい」というようなことなのか，それとも，「In contrast, On the other hand, whereasといった比較を導入する表現を使って書けていた」ということなのでしょうか。ここまで具体的に言語化できれば，「自分が真似する」ときに何を真似すればよいのかがより明確になってきていることがわかると思います。

なぜ「うまく」はだめか

「しっかり」や「ちゃんと」と根本的には同じで，「うまい」の示していることが抽象的すぎるというのが問題です。

言いたいことをうまく英語で言えなかった

くらいであれば，頭に浮かんだ内容を英語で表現できなかったということだとわかります。ただし，それは日本語では一語で言い表せることを英語では単語で表現しないので失敗してしまったのか，はたまた関係節を使えば言いたいことを言えたのに関係節が使えなかったのか，といったことについてはわかりません。もしかすると，英語に言い換えもできた，そして関係節も使えた，それでも自分にとっては納得のいくような流暢さで言えなかった，ということなのかもしれません。これがわからなければ，次に何を改善すれば「言いたいことをうまく英語で言える」状態になれるのかがわかりません。それがわからなければ，自分を向上させることは難しいですよね。

ではどうすべきか

もうおわかりかと思いますが，問題点は共通で，言っていることが「抽象的すぎる」ということです。よって，解決策はシンプルです。「しっかり」・「ちゃんと」・「うまく」といった単語を自分が使っているということに気づいたら，「しっかりってどういうことだろう？」というような疑問を自分に投げかけ，より具体的な言葉で言い換えるようにします。上述のだめな例は，例えば以下のように書き換えられます。

来週は課題をちゃんとやる->来週は，期限に遅れないように課題を出す

来週は課題をちゃんとやる->来週は，○語以上という指定を守る

AとBの比較をしっかり書けるようにする->AとBについて比較する理由を明確に書き，その上でどの観点で両者を比べているのかがわかるようなイントロダクションを書く

言いたいことをうまく英語で言えなかった->同棲を英語でなんと言えばよいのかわからなかった

もちろん，「しっかり」系の言葉を使うよりも，具体的に書くほうが何倍も頭を使うことになると思います。ただし，それこそが私が求めているものであり，その具体性があることでこちら（教員）も学生の課題を把握することができ，適切な方法で課題を克服する手助けをすることが可能になります。もちろん，自分の思考を言語化することで自分自身についての理解を深め，それを自律的に自分の行動につなげられるようになってほしいという思いもあります。そういう練習を大学生のうちに積んでおけば，卒業後にあらゆるところで役に立つはずです。

おわりに

上に書いたような現状については，私の責任もあると正直思っています。授業の最後の時間に振り返りということになると，やはり学生としては「さっさと終わらせて早く教室を出たい」と思うのが普通でしょう。あるいは，深い思考を促すに十分な時間を提供できていないという面もあるかもしれません。また，私の「意図」がしっかり (誤解のないように、間違いなく) 伝わっていなければ，そもそもなんのために振り返りをするのかもわからず，「具体的に言語化せよ」といってもそれがなぜ必要なのかがわかりません。この点も私の指導力不足だと思います。以上の点については，今後，私が改善すべきであると認識しています。

学生のみなさまにおかれましては，この記事に書いたようなことを意識して，「何か言っているようで何も言っていない」状態にならないよう努めてもらいたいと思います。これは，もちろん私の信念であることは間違いないですが，それ以上にそうでなければやっても意味がないからです。せっかくやる（やることを求められている）のだから，自分がやったことで得られるものが多いほうがよいですよね。というわけで，よろしくお願いします。

なにをゆう　たむらゆう。

おしまい。

下記の論文が，First Viewで公開されました。論文がDLできない方は，著者用のリンクをお送りするのでご連絡ください。

TAMURA, Y., FUKUTA, J., NISHIMURA, Y., HARADA, Y., HARA, K., & KATO, D. (2018). Japanese EFL learners’ sentence processing of conceptual plurality: An analysis focusing on reciprocal verbs. Applied Psycholinguistics. Advance Online Publication. doi:10.1017/S0142716418000450

名古屋大学大学院のD2のときに院生仲間と一緒にやった研究です。初めて国際誌に投稿した論文なので，概要と投稿の経緯を書いて置こうと思います。

概要

ざっくりとした結論は以下のような感じです。

• 日本語を第一言語とする英語学習者も，英語母語話者と同じようにA and Bという名詞句を概念的に複数として表象していて，その複数を構成する要素にもアクセス可能
• ただし，the parentsのように複数の構成素が明示的でない場合にはその構成素にアクセスできない（母語話者もできないと先行研究で言われています）

具体的な実験では，次の4条件における下線部の単語単位での読解時間を比較して，aではガーデンパスに引っかかることなく読んでいるという結果になりました。

a. As the mother and the father battled the child played the guitar in the room.

b. As the parents battled the child played the guitar in the room.

c. As the mother and the father left the child played the guitar in the room.

d. As the parents left the child played the guitar in the room.

battleのような相互作用動詞が目的語を取らないという解釈にいたるためには，主語が複数である必要があります。その時には相互作用動詞の後ろの名詞句は主節の主語として解釈され，ガーデンパスを回避できるということです。4条件作っているのは，(a) A and B（conjoined NP)とthe parentsのようなplural definite descriptionを比較したこと，(b) 動詞のバイアスの影響ではないことを示すために自動詞と他動詞の両方が解釈として可能な動詞の条件も用意し，その場合にはガーデンパスを回避することができないことを示す必要がある，という2点が理由です。

出版までの経緯

冒頭にも書いたように，この論文はD2のときにデータ収集を行い，その年の全国英語教育学会熊本大会で発表を行いました。その後，論文の形にして最初に投稿したのがその年度の終わりの2016年3月でした。

最初の投稿

まず，Bilingualism: Language and Cognitionに出しました。そこでは，査読に回る前に，「母語話者と比較してないからだめ」という理由で突っぱねられましたが，「母語話者のデータがなくともこの実験の結果のみで十分に価値がある」という長めのメールを送り，いくつかの修正条件を提示されたのでその修正をし，最初の投稿から1ヶ月後くらいに再投稿しました。査読に周り，再投稿時点から2ヶ月たってreject通知をもらいました。とにかく，コメントの鋭さが今までに経験したことのないもので，すごくショックを感じるとともに，これをもとに修正したらもっと良くなるに違いないとも思えました。

二回目の投稿

大幅な書き直しが必要で，イントロ，バックグラウンド，ディスカッションとほぼすべて書き換えました。そして，2017年2月に今度はLinguistic Approaches to Bilingualismというところに出しました。外部査読に回るまでが1ヶ月，外部査読に回ってからは3ヶ月で結果が来たので，投稿から最初の結果がわかるまでは4ヶ月でした。そして，またrejectでした。

正直，査読者のコメントはそこまで批判的ではなく，3人いるすべての査読者が好意的なようでしたし，コメントも対応可能なものが多かったです。それでもrejectだったので，Editorに抗議するか迷いました。しかし，私の副査であったM先生に相談したところ，抗議しても結果が変わる可能性は限りなく低いので，もっと別の雑誌に投稿するほうが良いというアドバイスをいただきました。印象に残っているのは，「IFが低いジャーナルが必ずしも通りやすいジャーナルではない」という言葉でした。

三回目の投稿

この時点で，私自身は割と自信を失いかけていましたが，第二著者の福田さんが，「この研究は絶対に面白いから，Applied Psycholinguisticsに出してみよう」と提案してくれました。私は，「それは無理じゃないか…」と思っていたのですが，あきらめずにやることにしました。二回目の投稿でもらったコメントも，論文の質を上げることにとても役に立ちました。三回目に投稿するときには，ほとんど穴という穴は塞いだ状態で投稿することができましたし，論の流れもだいぶすっきりしたものになったと自分でも思えました（それでも今読み返せばまだまだだなと思います）。

Applied Psycholinguisticsに投稿したのが2018年の1月初旬で，約2ヶ月後の3月上旬に結果が来ました。Major Revisionでした。3人のレビュワーのコメントはマイナーなものがほとんどで，1回目，2回目の投稿のときの半分くらいのコメントしかなかったと思います（1度目，2度目は計50近くコメントあったと思います）。結果のわかったタイミングが年度末で私も何かと忙しかったのもあり，修正にまったく手をつけられませんでした。期限ギリギリのGWにようやく修正原稿を提出し，その1ヶ月後の6月上旬にMinor revisionという結果がきました。3人のうち1人のレビュワーが細かい修正を指摘してきたので，その点を直し，2週間後に提出しました。最初は注が11くらいあって，さらには語数が制限ギリギリだったので，注を削って語数の範囲内に収めるのに苦労しました。このジャーナルでの3回目の投稿から2週間後の7月上旬に採択通知が来て，それからは書類を出したり校正を受けたりしました。

感想

本当は，大学院生のうちに私も国際誌に出したいと思っていたのですが，それは結局叶えられませんでした。国際誌にこだわったというのは，心理言語学系では国際誌のほうが選択肢が多かったからというのがあります。また，どんどんチャレンジしていこうという雰囲気が私の周りだけでなく色々なところにあったことも理由でした。そういう意味では，この時代だったから出版された論文でもあると思っています。環境が少しでも違えば，出版を諦めていたか，全く別の形で出版されることになったと思います。

結果的に，自分の専門を語るときに使う，「心理言語学」という言葉の入ったジャーナルに論文が出たことはよかったのかなと思います。心理言語的なアプローチをする先輩は名大にもたくさんいらっしゃるので，その先輩たちに追いついてそして追い越したいという思いもありました。

時間はかなりかかってしまいましたが，時間をかけて査読のプロセスを経たことで最初の原稿よりはいいものになったなと思っています。もちろん，これからたくさん批判を受けることでしょうが，それもまた自分の研究をより良くするために大事なプロセスだと自分に言い聞かせています。

最後に

私は，実は名古屋大に在籍した4年間で，私が第一著者，福田さんが第二著者という論文を出したことがありませんでした（逆は1つあります）。彼とはずっと一緒に長く研究をやってきていたので，今回の論文でようやく私が第一著者で二人の名前が載った論文が出せてよかったなと思います。これからもがんばります。

なにをゆう　たむらゆう。

おしまい。

久しぶりに料理ネタでブログを更新しよう思うくらいに美味しいものを作り出してしまいました。本当に美味しいのでおすすめです。題して，ねぎしょうがチーズだし巻きです。

さて，私は家庭用の卵焼きフライパンを使ってだし巻き卵をよく作ります。その時の分量はたいてい次のような感じです。

• 卵4個
• 白だし大さじ1
• 水大さじ3
• 砂糖小さじ1

卵4個は例えば弁当用に少し卵焼きをなんてときには多すぎますが，料理の一品としてだし巻き卵をカウントするようなときには卵4つが家庭用のフライパンで作るにはちょうどよく，これより少ないと逆に巻く回数との兼ね合いでなかなか難しいというのが個人的な印象です。業務用だと卵8個で1本ですので，その半分というイメージです。

今日は，これに加えて冷蔵庫にあったみじん切りの紅生姜，刻み青ネギ，チーズを使ってだし巻き卵を作りました。紅生姜はみじん切りの状態で大さじ1杯半くらいはあったかなと思います。青ネギはふたつまみくらい入れました。チーズは，業務スーパーで買ったチェダーチーズ1枚でしたが，とろけるチーズやピザ用チーズでもできると思います。チーズが増えると卵焼き自体が柔らかくなって巻くのが難しくなるので，卵焼きに自信がない人はあまり欲張ってチーズを入れようとしないほうがいいかなと思います。

作り方としては，上記の分量より調味料を気持ち少なめに入れて，みじん切りの紅生姜と刻み青ネギを卵と一緒に混ぜます。油を多めにフライパンに入れ，キッチンペーパーで拭き取ってから卵液を流し込みます。この最初のときに，流し込んだ卵液の上にチーズを横に均等になるように敷きます。あまり端まで敷きすぎると途中で溶けて横からチーズが漏れ出してきて，それが焦げ付いたりして巻きづらくなると思いますので，端っこギリギリまでチーズを敷かないほうが良いと思います。

ここからは通常の卵焼きの作り方と同様に卵液を流しては巻いていくだけです。卵液を流し込むとき，具材の紅生姜とネギが下に溜まってしまって最後に残らないようにするために，箸で具材も一緒に流していくようにしたほうがよさそうです。

あとはベーシックなだし巻き卵の作り方のポイントと同じことに気をつけながら作るだけです（これについては私のYouTubeの動画を探して見ていただければｗ）。

適当に思いつきで作りましたが，これはおかずとしても，そしてお酒のおつまみとしても最高な一品だと思います。

ちょっと焦げ目がついてしまいましたが、まあこういうだし巻きもありということで。

ここ最近使っていない紅生姜が冷蔵庫に眠っている方はぜひお試しください。

なにをゆう　たむらゆう

おしまい。

今年度ライティングの授業を持っているという話を以前書きました（https://tam07pb915.wordpress.com/2018/04/26/writing-class/）。その授業では，基本的に4週を一単元として，異なるタイプのライティングをしていくという構成になっています。最初はnarrative，次はdescriptive，今はopinion writingをやっています。授業の基本的な構成は以下のようにしています。

1限目

• 書き方についての枠組みの提示
• ブレスト・プランニング
• rough draftの執筆

2限目

• 構成や言語面についての全体へのフィードバック
• first draftの執筆
• ピアフィードバック

3限目

• first draftを見ての全体へのフィードバック
• first draft（教員の赤入りのもの）へのピアフィードバック
• second draftの執筆

4限目

• second draftを見ての全体へのフィードバック
• second draft（教員の赤入りのもの）へのピアフィードバック
• フィードバックを受けたものを見てWritten Languaging

Final draftはLMSで電子的に提出させていますが，それ以前の授業内のライティングについてはすべてハンドライティングです。理由はパソコン室でやっていないというだけで，パソコン室使えるなら全部タイプさせてたと思います（よくわかってなかったので依頼書とか出しそびれた）。

上記の授業内容をご覧いただくとおわかりのように，ほとんどの授業のときにピアフィードバックを入れています。これが意味あるか無いかという話はとりあえず置いておきます。私がピアフィードバックを入れている目的は大きく分けて2つあって，1つ目は，他の人のを読むという行為を通じて自分が書くことへの刺激を得てほしいということです。クラス分けされているとはいえすらすらと分量を書けたり，語彙が豊かであったり，あるいは構造の複雑さも高かったりする学生がいる一方で，そうではない学生もいます。他の人のを読むことでライティングに苦手意識があるような学生には「良い部分は真似してほしい」という思いがあります。もちろん，単なる言語面に限らず「ロジック」とか，「文と文のつながり」という点にも意識は向けさせているので，そういうところにも注意しながら読んでもらえるようにしようとしています。

2つ目の目的は，いろんなケースについて，私の赤やコメントを見ることで，どこをどうすればよくなるのかのヒントを得てほしいというねらいです。私のフィードバックは基本indirectあるいはimplicitなので，誤りが含まれていたりおかしいと思うところに赤線や^をいれるだけで，特に正しいものを提示することはないです（たまにdirect feedbackしますが，説明はしません）。また，コメントは9割くらい日本語で（たまにめんどくさいときに英語で書きます），

こういうトピックセンテンスになっているのにボディがそれをサポートしてない

こっちのアイデアについては情報がたくさんあるのにもう一方については具体例も殆ど出てこない

こことここは本当に原因と結果の関係になっている？

なんかこの結論て最初に言ってたことと違う話になってない？

みたいな，構成に関わるものがほとんどです。そういう赤やコメントを見ながら読むことで，良いものとあまり良くないものの例を積み上げていってもらい，それを自分自身が書くときに生かしてほしいということです（注1）。もちろん，かなりできる学生は私が見逃していたような綴りの間違いや形態素の脱落なんかに気づいたりすることもあるので，ピアフィードバックをすることで形式に注意を向ける機会は得られているのかなと思います（ただしこれが自分が書くときの正確さの向上につながっているかは不明）。

ピアフィードバックをするときには，基本的にはドラフト用紙にコメント欄を設けて記名式でコメントとアドバイス（後者は書き手がreviseするときに必ず参考になるようもの）を出すようにということでやっています。

さて，ここまでが前置きなのですが，そのピアフィードバックをどうやるかという話です。最初の頃は，基本的には個人個人でもくもくとコメントを書くような時間を作っていました。20人弱×2クラスあるので，それを全部まぜこぜにしてランダムに配り，20分～30分という時間の中で最低○人のドラフトを読んでコメントをするという指示を出します。自分のペースでコメントをし終わったら前に戻して別の人のドラフトを持っていき，それにコメントして戻してはまた次の人のを取っていくというスタイルです。こういうふうにすると，自分のコメントに責任を持つことが必要になってくる一方で，なかなか「具体的なアドバイスができない」というケースが発生してしまうということが問題でした。また，個人個人の活動なのであまり盛り上がらないということもあります。実はみんなが静かに読んでコメントしている最中にもそこには「沈黙のインタラクション」があるわけなのですが，それは表面化しませんし，クラス全体の雰囲気もだらっとしてしまったり眠くなってしまったりするということもなくはなかったです。もちろん，1年生にしてはかなりレベルの高い学生なので，個人個人でやらせてもそれなりに読めてコメントも的確に出せるのですが。そんなときに，ある友人から，「ペアでピアフィードバックやらせるとめちゃくちゃLRE（Language Related Episode）出てくるよ」というアドバイスをもらいました。そこで，最近は少し形を変えてペアでやらせるようにしました。ただ，ペアでやらせると言ってもやり方はいろいろあると思います。私が今の所引き出しとして持っているのは次の2つのやり方です。

1.  教室内でペアを作り，お互いのドラフトを交換して読み，口頭でコメントをし合う
2.  教室内でペアを作り，2人で1枚のドラフトを読んで一緒にコメントを書く

1の方法をもう少し詳しく説明します。この方法は，他のペア活動をするときと同様にペアリングをし，5分間などの時間を設定した上でその制限時間内にパートナーのドラフトを読んで，口頭でアドバイスを送るというものです。この方法のメリットは，著者に直接コメントができるので，著者にしかわからない微妙なニュアンスや，ワードチョイスなどについて直接質問できたり，意味がわからなかった部分について「これってどういうこと？」などと聞ける点です。質問される側は，わからなかったと言われたところは書き直しが必要かもしれないと考えるでしょうし（この前提は甘い？），難しい単語はパラフレーズしたり説明を加えたりという工夫をしようとするケースもあります。また，自分に自信がなくても，「これってさ，ofじゃなくてinじゃないっけ？」という形で聞くことで，「あれ，どっちやったかな。ちょっと調べてみよか」みたいな感じで共同学習がスタートしたりもしているようでした。

2の方法は，前述のように，1枚持っていって読んでコメントするというのを繰り返すパターンを2人でやるものです。これのメリットは，1クラスしかなくても実施が可能な点がpracticalな点としてはあると思います。20人のクラスでもペアにすれば10ペアなので，1ペアにつき1枚ドラフトが渡っても常に10枚はストックが前にある状態なので，読み終わって手持ち無沙汰になるということがなくなります。フィードバックを出すという点については，ペアの相手と一緒にコメントを考えることで，「自分には見えていなかったところに相手が気づいている」というケースが割と出てくるようで，「他の人の書いた原稿」と「他の人のコメント」の両方から発見があるようです。ひとりで黙々とコメント書くパターンでも，自分の前にコメントした人のコメントは読めるようにはなっていますが，二人でコメントを考えるという作業のほうが自分の視点と他人の視点が対照されやすいのかなという印象です。ただし，この方法の問題点の1つは，ペアリングを工夫しないとふたりともなかなか意見が出てこずに沈黙になってしまうということです。私が観察している限りの印象では，熟達度が低い同士で問題が起こるというよりはパートナーとの相性というか，性格の問題が大きいように思います。クラスサイズが小さいですし，他の授業でも一緒というケースも多いので，割とクラスみんなそれなりに仲良しで誰とでも話せるような雰囲気はありますが，そうはいっても全員がそうというわけではないので，たまにこちらがうまく介入してあげないとなかなかアドバイスを出せないということになってしまうようです。1の方法ではあまりこの問題点は顕著ではないように感じるので，reciprocalな関係性がペアの中にあるということがカギなのかもしれません。

ということで，今回はピアフィードバックの3つの方法について記事を書きました。どれがより良いというよりは，クラスの雰囲気，授業の形態や授業のねらい，学生の様子など，いろいろな要因を考慮しながら使い分けていくのがよいのかなと思いますが，ペアでやる2つの方式は割とうまく機能しているかなという手応えがあるので，これからはそちらを中心にやっていこうかなと思います。むしろ最初はペアでやって，ある程度なれてきたらindividual workに移行するのがいいかもしれません。

久しぶりの更新でした。

注1. 授業内で書いたものを直後にフィードバックさせる場合にはこの部分はないです

なにをゆう　たむらゆう。

おしまい。

外国語教育メディア学会中部支部外国語教育基礎研究部会（以下，キソケン）の2017年度報告論集が発行されました。

2017年度報告論集

私も一応まだ運営に携わっていますので，まずは報告論集を今年度も無事に発行できたことにホッとしています。この報告論集には，部会長が書く巻頭言が毎号あります（私も2015年度，2016年度の報告論集で巻頭言を書きました）。今年度の巻頭言のタイトルは「基礎研の未来」でした。

キソケンに定期的に参加する人数が減っていることや，運営を担える部会員が減っていることなどから，規模の縮小はやむを得ない，という部会長の決断を文章として目の当たりにし，残念な気持ちになりました。ただ，その判断自体は尊重しているので，これからのキソケンのあり方について，現実的なビジョンが今後見えてくるといいなと思っています。

さて，今日はそんなキソケンは私にとってなんだったのかというお話です（長いです）。本題に入る前に，「キソケンってなに？」という方に少しだけキソケンの説明をしたいと思います。知っているよという方は読み飛ばしていただいて構いません。キソケンはもともと院生中心の勉強会だったものを学会の支部所属の研究部会として立ち上げたことが始まりと言われています（始まったときにはいなかったので伝聞です）。研究部会になると，部会の活動費として年間1万円，研究部会で発表することで支部紀要の投稿権が得られるなどのメリットがあります。また何よりも，勉強会は自らの意志で継続的に活動することが難しく，立ち上がっては消え，立ち上がっては消えを繰り返すことにしないためにも，研究部会という名目で活動していたというのも大きな理由だったと聞いています（はじまったとｋ）。この最後の意味では，キソケンがあることで，外国語教育の基礎的な事を勉強する場ができ，学年や大学を超えたネットワークも広がるなど，規模は小さくとも続けていくことにメリットはあると思っています。

で，私にとってのキソケンは，なんでもできる公園みたいなところでした。（比喩的な意味での）学校のグラウンドはやれ野球やサッカーなどの球技はダメだ，関係者以外は立入禁止だ，など色々な制限があります。でも，キソケンでは野球もできればサッカーもできる。自分たちが来てほしいと思う人たちに来てもらえる。そういう場所だったように感じています。

具体的に言えば，年次例会の基調講演あるいは不定期開催の特別セミナーで話を聞きたい先生をお呼びすることができるというのは，個人ではなかなか難しいことです。研究部会の例会の基調講演という名目があるからこそ，自分たちが話を聞きたい先生方をお呼びして60-90分のお話を聞けるのです。しかも無料で。これには，第2回年次例会以降，リアリーイングリッシュ株式会社様，第5回年次例会ではセンゲージ ラーニング株式会社にもご支援いただいたおかげです。「呼びたい先生を呼べる」ということの裏側で，「大学院生がここまでやるかぁ」というようなお腹の痛いメールのやりとりや懇親会でのやりとりを何度もしたことは事実です。

また，会場の問題もありました。学会目的での使用には使用料が発生する大学も最近では多く，部会費の数倍の会場費が必要となるということもありました。研究費で拠出することもできず，誰かが自腹を切ってまでそんなことやるのか？とも思いますし，かといって会場費がかからないからという理由で日々の業務でお忙しい先生に「会場を使わせていただきたい」というのも忍びないし，会場設営などをお手伝いいただいたりするのも申し訳ない。そんな状況でした。

つまり，「割と背伸びしすぎた」しわ寄せが下の世代にいってしまったのでした。私としては，背伸びしていて足攣りそうだったとも思いますが，それもポジティブにとらえています。院生がこんな経験はなかなかできないし，そういう経験をしたことが今後にも生きてくるだろうというように。いずれは「大学院生だから」というお守りもなくなってしまうわけで，そのときに強く生きていけるだけの力はついたのかなと思います。とはいっても，その負担が開催して得られるメリットよりも大きいと感じられるのなら，あえて負担しなくてもよいことでしょう。その時間で別の生産的なことはいくらでもできるでしょうから。

「なんでもできる場所」ということについては，自分の中にあった問題意識を形にできる場所というのもありました。「自己満足」と言われれば「そうでしたすみませんでした」という他ないのですが，第4回の若手シンポジウム，第5回のキャリアパス座談会は，私がやりたいと思っていたことを形にしたものです。どちらも，早稲田大学の石井雄隆先生に多大なご尽力をいただきました。若手シンポジウムは，自分たち世代（80年代後半生まれ世代）が教育実践を語る場を作りたかったというものです。学会での研究発表は院生時代から盛んにやられていても，自身の教育実践について発表する機会はあまり多くないように思っていたからです。ですが，そういう若手でも授業運営については信念をもって取り組んでいるはずで，そのことを話す機会を作りたかったのです（実は最初は若手論者バトル的なことを考えていましたけど）。はじめから狙っていたわけではありませんが，結果的に若手シンポジウムの登壇者が大修館の『英語教育』でリレー連載をすることになり，「やってよかったな」とホッとしました。キャリアパスについても，企画していた時点では「そういう話は表立ってしづらいし，表立ってできることはあまり役に立たない」みたいな意見をいただくこともありました。実際にやってみて，当日はフロアからやウェブ上でのコメントも活発でした。報告論集に書き起こし原稿を載せてありますので，そちらの反応はこれからかなと。私としては，関係者の皆様にご協力いただいたことに感謝しつつ，それでもやって無意味だったというような評価はしていません。もちろんもっと良く出来たかもしれませんが。

最後に，報告論集についても，「書きたいことを書いて載せられた」という点で自分にとっては良かったです。私は2014年度から2016年度まで，つまり私が博士後期課程に在籍している間は毎年1本を報告論集に投稿していました。キソケンの報告論集は査読なし扱いなので，査読なしだから出しても意味がないというように思う人もいるかもしれません。それはそれで有りだと思います。ただ，私にとってはだからこそ，「書いて残しておきたいもの」ではあるけれども「ジャーナル論文にするような性格のものではないようなもの」を書いて出すのにちょうどよい場所でした（そういうアイデアが当時割とあったとも言えます）。例えば，2014年度には「実験研究の過程と手法のよりよい理解のためにーマイクロリサーチ体験という試みー」と題した論文を出しました。これは，2014年度に静岡で行った学生向けのワークショップについてまとめたものです。マイクロリサーチ体験というのは，事前テスト-処遇-事後テスト-分析-結果-議論といった一連の流れをその場で実演し，研究の進め方についての理解を深めるというものでした。これは，キソケンのメンバーで行ったWSであったので基礎研論集に出したということもありますが，例えばどこかの学会誌に出そうとしたとしてもどの枠で出せばいいのかわかりません。ただ，どうしてもやって終わりではなく文章として形にしておきたかったのです。

2015年度は，「外国語教育研究における二値データの分析ーロジスティック回帰を例にー」というテクニカルレポートを書きました。これは，当時自分で勉強していたことをまとめたかったことと，Rのコードとともに残すことで自分の後輩にも読んでもらいたかったという意図がありました。院生時代にもデータ分析に関する相談を受けることは多く，その際に一般化線形モデルや一般化線形混合モデルを使ったらどうでしょうということがしばしばありました。そのときに，もちろんそれに関する書籍を紹介することもできましたし，グーグル検索すればロジスティック回帰に関する記事はたくさん見つけることができます。ただ，外国語教育研究の例で，Rのコードとともに，ということになるとなかなか例がありませんでした。そこで，「この論文がウェブで無料で公開されていますので読んでください」と言いたかったということです。これも，もちろんmethodological reviewというような形でジャーナルに投稿することもできたかもしれません。私にはその力はなかったというのもありますが，そこにリソースを割くよりも手っ取り早くpublishしたかったというのもあります。

2016年度は査読付き雑誌に2回落ちた論文を横流しする形で出したので，それまでのものとはやや性格は異なります。ただ，これも「教育実践について形になった論文をとにかく出したかった」ということと，同じような研究をやっている方々に読んでもらうためにオープンにウェブで公開したかったということが理由です。実際，自分も関わったプロジェクトに関する論文で引用したりもしました。草薙さんと共著で書いた「外国語教育研究における事後分析の危険性」という論文も，読まれる価値はあるけれども，学会誌等の投稿規定にはそぐわないだろうということがあって基礎研論集に書きました。

さて，長くなってしまいましたが，例会にしろ，論集にしろ，私は自分が運営として携わりながらもこうしたキソケンの活動を自分の研究活動の幅を広げるために大いに有効活用できたと思います。もちろんそこに色々な人達の協力と犠牲があったわけなのですが。キソケンは私にとってはそういう自由な表現ができる場所だったということです。週例会にも「自分を成長させるためにはどんな場所であるべきか」という視点があればいいなと思います（今はないということではないですが）。どんなことでも，義務感にかられてやるのは長続きしないものですし，活動自体も有意義なものにはなりにくいです。とくに学年が上になってくるとどうしても「初学者に教えるDの院生」的なことになりがちです。もちろんそこにもたくさんの学びの機会が転がっていることは間違いないのですが，一歩間違うと「なんでこんなこと教えてやらないといけないのか。なぜこんなことも知らないのか。時間がもったいない」となってしまいます。そうならないためにも，「自分の学びはどこにあるのか」という視点を全員が持って活動していけると，たとえ規模が縮小しても有意義な活動を続けていけるのではないかなと思います。そして，そういうことは院生時代だからこそできる機会だなとも就職した今は思います。

ちょっと説教臭くなってしまいましたが，後輩に向けたエールということでお許しください。

なにをゆう　たむらゆう。

おしまい。