非常勤先で，「タスク・ベースの活動を取り入れた英語授業」というのをやろうということで色々試行錯誤しています。

そこで，最近ようやく気づいたのですが，「タスクを取り入れた英語授業」はできないなっていうことです。タスクをしっかりやろう，消化不良にならないようにしよう，と考えると，それはもう授業全体をタスク・ベースで構想していかないといけません。

「タスクを取り入れる」といった時，それはほとんどの場合，「これまでに行われていたなんらかのコミュニケーション活動をタスクにする」ということになると思います。しかし，タスクの定義を満たしたコミュニケーション活動を，授業の「仕上げ」あるいは「まとめ」的なところにそのまま配置すると，ほとんどの場合タスクをうまく遂行することができず，結局事前に対話の形式を示したり，入れ替える語彙の選択肢を与えたりしてなんとか活動を終わらせることになってしまうと思います。これはなぜかというと，遂行するタスクを意識したインプットを事前に十分に与えて理解するプロセスを経験させておかないとタスクができないからです。タスクというのはそういうものなのです。

これは現在鋭意改訂中の原稿の中でも書いていることなのですが，「タスク・ベースの英語授業」と「タスクを取り入れた英語授業」の一番の違いは，学習者がタスクを遂行できるようにどのような手立てを取るか，にあると思います。前者では，最終的な目標タスク（現実的場面での目標タスクというわけではなく，教室場面で「達成目標となるタスク」の意味です）を達成できるようにするためにタスクを用います。もちろん目標タスクが学習者に産出をもとめない「理解型タスク」である可能性もありますが，ここでは目標タスクは何らかの言語産出を学習者に求める産出型タスクであるとします。後者では，「取り入れる」という発想を取っているわけですから，通常の授業時間の一部をタスクに割り当てることになります。モジュール型アプローチとも呼べますが，週に1度の英語授業でモジュール制でタスクに取り組ませるとすると，単発で毎週異なるタスクに取り組ませるようなことになってしまいます。今までにやってきたようなバリエーション豊かなコミュニケーション活動の数を減らさなければ，目標タスクに向かってステップバイステップで学習者を導くことは不可能でしょう。もしも通常の授業に関連させてタスクを「取り入れる」のだとすると，ほとんどの場合それはなんらかの目標言語形式があったりします。特に，大学でもfalse beginnerを対象にしていたり，リメディアルと呼ばれるような授業であるほど，教科書も「基礎固め」や「やり直し」と称して中学で習った文法をもう一度教えるようなものが多いです（これ系のリメディアル教材は個人的に99%滅びてほしい）。実際，教材で与えられているインプットを活かしたタスクを作ることにはかなり頭を捻らなくてはなりませんし，基本的に大学用の教科書は1週で1課（または2課）という構成になっているので，同じようなタスクに繰り返し取り組ませる余裕もありません。

一方で，タスク・ベースの授業では，目標タスクで必要となる語彙，文法，表現などを学習者に処理させるような理解型のタスクを最初に用います。そこから，徐々に学習者がそれまでに得たインプットを「借りながら」タスクを遂行できるような産出型のタスクを行います。ポイントは，あくまでどんな表現を使うかの判断は学習者に委ねられていることです。そして，タスク自体を易しくしたり，準備時間を十分に取ったりして難易度が低いかたちのタスクに繰り返し取り組ませ，そこから最終的な目標タスクに取り組みます。これでうまくいかなければ同じタスクにもう一度取り組ませたり，やりとりや発話の性質自体は同じで内容を変えたタスクにもう一度取り組ませたりします。つまり，発話を求めるなんらかのタスクを学習者が達成できるようにすることを考えれば，そこまでにたくさんのインプットを与えなければいけませんし，タスクは一度きりで終わってしまうこともできません。要するに，「取り入れる」なんて言ってられないということです。

タスクだけじゃ一つの授業がもたないし…

と考える人がもし仮にいたとすれば，それはタスクをできるようにさせてあげることがどんなに手間のかかることなのかわかっていません。ポンと投げ込みでいれてワイワイ楽しくやれるというのは，ある程度熟達度が高い学生を対象にしている場合のみで（それでもそんな簡単にいくわけではないと思います），私が今教えているようなレベルの学生（TOEIC Bridgeで100前後）がタスクをやって達成感を得たり，「楽しかった」「できた」と感じることができるようになるのは，そんなに簡単なことではないわけです。

教科書もやらないといけないし…

という人には，「教科書やらなくていいでしょ」と言いたいです。もちろん大学でもそういう状況ばかりではないでしょうけど，初学者向けのタスク・ベースの教科書が少ない（ほとんどないと言ってもいい）以上，教科書なしでどんなタスクができるようになってほしいかを考え，そのタスクができるようになるためにはどんなタスクが必要かを中心に授業を構成していくだけで授業は15回できます。そう考えると，教科書を「メイン」にすることは難しいです。学生に教科書を買わせるからそれを使わないことに罪悪感が生まれるのであって，教科書は買わせなければ良いし，もしどうしても何か持たせたいなら「文法書」を持たせてレファレンスブックとして授業や自習時に参照するように指導するか，辞書を持たせて授業に必ず持ってくるように言うほうが教科書を買わせるよりもよっぽど良いと思います（これはこのブログでも何回か言ってる気がしますけど）。

プリントをファイリングしていけば学習の積み重ねとして最終的にそれが教科書の様になるわけですし，教科書に活動が豊富に掲載されていてもそれに書き込んだものはその都度チェックしにくいです。フィードバックを個別に返すことはできなくても，タスクができたかできなかったか，どのあたりで躓いていてどこにフォローが必要なのかはプリントを見ているだけでもある程度把握でき，それによって授業も臨機応変に変化させられるでしょう。シラバスに沿った授業をしたかどうかをFDでチェックされるから学期中に予定を変更するのがためらわれるという意見も聞いたことがありますが，それって本末転倒でしょう。学生を見ずに立てた予定を守ることに何の意味があるのでしょう。学生にこちらの意図をきちんと説明して予定を変えれば理解されるでしょうし，それをしないことは教師としての怠慢だと私は思います。

話が少し逸れました。教科書があれば教材を作る手間も省けますし，練習問題の答え合わせを授業でやることにすれば一度作ったスライドを教科書を変えない限り使いまわせてとても楽でしょう。ただし，それはタスクにも同じことが言えて，タスクだってある程度蓄積があれば教える学生のレベルや状況に合わせて修正しながら使いまわすことだってできます。目標タスクがあればそこから理解型のタスクを作ることもそんなに難しいことでもありません。中途半端にタスクを「取り入れ」て消化不良になるよりは，タスク・ベースでやったほうが学生にも親切な授業設計になるでしょう。

結論，やっぱり，タスク・ベースでやりましょうよ。そのためにこれまでに扱っていた内容を削り落とさないといけないとすれば，そこは勇気を持って取捨選択しないといけないでしょう。90分×15回の授業でカバーできる範囲はそんなに多くありません。

なにをゆう　たむらゆう。

おしまい。

家にあるものだけで作ったオムライス。ケチャップライスの代わりにガーリックライス。ベーコンと冷凍庫にあった野菜玉（人参・玉ねぎ・キャベツ）をバターとおろしにんにくで炒めてからご飯を投入して，塩コショウで味付け。ソースは市販のコーンスープの素を少なめのお湯でだまにならないようにかき混ぜて，とろけるチーズを投入して混ぜ合わせる。これだけだと甘めなので白コショウと塩少々で味を調整。卵にはマヨネーズを入れてふわふわに。

ちょっと卵をかき回しすぎた感がある…

正直味にそんなに自信はなかったけれど，食べてみるとこれが意外といけた。時間がないときの救世主レシピに仲間入り。

なにをゆう　たむらゆう。

おしまい。

新しいお皿をゲットしたので自炊。どうしてもワンプレートに盛り付けたくて、でも白米もモリモリ食べたいし…と欲張った結果てんこ盛りな感じになってしまいました苦笑

無理やりワンプレートに盛り付けた感じになってしまいました

メインはナスと玉ねぎと豚バラ肉のカレー炒め。塩胡椒とカレー粉で味付け。右上はツナとほうれん草とプチトマトの和え物。これはツナ缶の塩っ気とブラックペッパーのみ。わかりにくいけど右下はかぼちゃのバターチーズ焼き。レンジでチンしたかぼちゃが熱いうちにバターと塩を絡めて、仕上げにチーズをのせてオーブンでチーズがとろけるまで焼いたもの。久しぶりにちゃんと緑、赤、黄色を意識してご飯を作った気がします。これに冷凍してある野菜玉でスープをつけました。

料理するとリフレッシュできるし、お家でご飯を食べるとメンタルも良くなります(っていつも言ってる気がする)。明日からまた気合いいれて頑張ります。

なにをゆう  たむらゆう。

おしまい。

今まで部屋にデスクは置いてませんでした。ご飯食べるために必要なローテーブルはあったんですが，仕事は基本的に研究室でやるため，家でPC開いてなにか作業する必要があるときは地べたに座ってローテーブルで作業するようにしていました。ただ，スタンディングデスクはほしいなと前から思っていました。長時間作業するのではなく，短時間に何か集中して作業ができるような環境は家にあってもいいのかなと。

ということで，

Bauhutte (バウヒュッテ) しごとに「立ち」むかえ。スタンディングデスク 上下昇降 集中力アップ 猫背改善 腰痛対策に

こちらを購入。スタンディングテスクのいいやつは結構高いんですけど，手頃な値段でアマゾンのレビューも結構良かったので。幅が100cmで，机の高さは70.5cmから108cmまで調整できます。ただし1人で高さ調整するのが結構大変ですね。作りは結構しっかりしていて，タイピングしてても揺れはそんなに気になりません。デスクはこんな感じです。

キーボード用の引き出しはありますが，今は特に使っていません。

だいたい今100cmくらいで自分の骨盤あたりの高さで使っています。どうしても下を向きながら作業することになってしまうので，本当なら目線の高さにくるようにモニターとか設置したらいいんでしょうね。

これで朝のゴールデンタイムに論文を書くということがやっとできそうです（今まで論文書いてなかったわけではないです…！）。やっぱり立った状態ですぐにPC開いて作業スタートできるのって結構いいですね。座るとなんか「ふぅ」ってなっちゃいますし。ちなみに執筆作業は基本的にMBAで行うことが多いのですが，今はWordファイルに直接打ち込んだほうが良いよなっていうものを書いているので写真ではMBAではありません。写真に写っているPCはHP Spectre 13 x360 Limited Editionです。見た目もかっこいいしこのサイズなら僕は全然持ち運ぶのが苦にならないので，窓機が必要な場合はこっちを持ち歩いています。学会とかではMBAと2台持ってることが多いです。

というわけで，まだ昨日届いて組み立てたばかりなのでスタンディングデスクで作業捗るううううううううみたいなレビューはできないんですが，結構気に入っています。

なにをゆう　たむらゆう

おしまい。

今月も東京行ったりなんだりでバタバタしていて中々自炊する機会もなかったのですが，やはり外食が続くと心身ともにすり減ってしまってだめだなと気づきました。どんなに簡単でもいいから何か作って家でご飯を食べることが健康を保つカギですね私の場合。

というわけで，久しぶりに買い物をしました。さんまが1本98円と安かったので2本購入。1本はそのまま塩焼き。

秋刀魚の塩焼き。ちなみに煮豆は買ったやつです。

2本目は3枚におろしてから蒲焼きに。

秋刀魚の蒲焼。片栗粉をつけて焼き色がちゃんとつくまで焼いてから，砂糖・みりん・醤油を合わせたタレをからめて焼き付けて完成。

この他にも挽き肉と厚揚げの味噌炒めをお弁当用に作りました（写真を撮り忘れた）。夏が終わったかと思っていたのにこの日は暑くて終始汗だくになりながら料理しました。でも，料理しているときは余計なことを考えずに料理に集中できるので，リフレッシュにもなります。

ああ，やっぱ趣味料理だなと思った瞬間でした。

なにをゆう　たむらゆう。

おしまい。

原稿を書いててもやもやしていることを整理するためにブログ記事にするコーナー（今作った）。

中学校・高等学校の評価や到達目標の話をするときに，もはやCan-Doの話は避けて通れない。なんで避けて通れないのかと思った方は『今後の英語教育の改善・充実方策について 報告～グローバル化に対応した英語教育改革の五つの提言～』とか『各中・高等学校の外国語教育における『CAN-DOリスト』の形での学習到達目標設定のための手引き』とかを参照のこと。

私自身の結論はそのままタイトルにした。私個人は，学習到達目標がCan-Doの形で示されることについては概ね賛成という立場。とはいっても，この路線で「Can-Doいいよ！」の方向性で書いていて色々調べているうちに，この話はいたるところに地雷がたくさんあって，色んな方向から槍が飛んでくるなということに気づいた。そして，その理由はCan-Doに必ずCEFRがくっついてくるというのが原因なのではないかなと。で，Can-DoのときにCEFRの話しなければ（もっといえばCan-Doって言わなければ），特に批判も受けないのではないのかなという結論に至ったという。

まず，私がなぜCan-Doで目標設定することが良いと思っているのかを述べる。それぞれの理由や細かい点について詳細に書くとそれはもはや原稿をコピペするようなことになるので，詳しいことはそっちで読んで下さい…ということでご了承いただきたい。

理由の1つは評価との兼ね合い。中学校の評価は観点別学習状況評価で，

• コミュニケーションに対する関心意欲態度（関意態）

• 外国語表現の能力（表現）

• 外国語理解の能力（理解）

• 言語・文化に対する知識・理解（知識）

のいわゆる「4観点」で評価をすることになっている。文法項目をベースに配列した教科書を使って，PPP的な（PPで終わってるかもしれないけどいずれにせよ）文法項目の定着を意図した授業を行い，それに基づいて評価が行われるとすれば，関意態以外の観点の3つの観点に文法項目の「正確さ」を意図した評価がなされる可能性が高い（し実際そういうケースが多いと思う）。ある文法項目を正しく理解したり，正しく使って表現したりすることを求められ，その文法項目についてのメタ言語的な知識も求められる。3単現の記事でも書いたことだが，「正確性ってそんな大事なの」というのが私の考え。言い換えれば，正確性が完全ではないときに「表現」や「理解」の能力がゼロだとみなされたり著しく評価が下がることは本当にあるだろうかというのが疑問。もちろんそういうことも十分に有り得るケースはあるだろうが，全てがそうだと言い切れる根拠はどこにあるのだろう。言語の正確さを排除したCan-Doリストになれば，少なくともこの点に関してはクリアできる。正確さに関わるところは「知識」の観点で評価すればよい。Can-Doは正確さを評価していないということを批判的に捉える意見もあるが，むしろ「言語使用」という観点で評価するのがCan-Doなのだから，正確さが反映されないのは当然のこと。ただし，目標の言語使用場面で正確さが必要となる場合には，正確さを含んだ到達目標を立てても私は問題ないと思っている。*1　それをCan-Doと呼ぶかという話。Can-Doの定義とか成立背景（そこにCEFRが絡む）とかを引き合いに「それはCan-Doではない！！」とか言われるのだったら，「じゃあCan-Doと呼ばなくていいっす」ってことにしたらいいのじゃないのかと思うのだ。

Can-doを肯定的に捉えている2つ目の理由は（というか根本的にはここなのだが）タスク・ベースとの整合性が高いから。授業がコミュニカティブだったりタスク・ベースだったりするなら，評価も行動志向的な評価であるべき。「Can-doは単に行動志向的であるだけではない」という批判がくるなら，「じゃあCan-Doと呼ばなくていいっす」（アゲイン）となる。

Can-Doが批判される時，それはCEFRから持ってきていることを主張することが原因なことが多いように思う。CEFRはもともとヨーロッパの複言語主義が背景にあり，さらには単に教師の評価という視点だけではなく，学習者にとっても自分で自分の言語熟達度を教師と同じ基準で評価できるように作ったということがある（ざっくりいえば）。だからこそ，Can-Doで評価ということになると，それは学習者の視点が欠けているとか，CEFRが曲解されて輸入されている（「CEFR-J…だと…？」みたいなのとか）という批判にさらされることになってしまう。わざわざCEFRとか持ち出さなくても，行動志向的な評価をすること自体にメリットがあるのだから，評価（の控えめにいって少なくとも一部）は行動志向でパフォーマンスベースでいきましょうってことで丸く収まらないのかな？と考えてしまう。もちろん，それですべてが解決して，それこそがベストだなどというつもりは毛頭ない。教育に（というかこの世のあらゆる事象に）「ベストアンサー」なんてあるわけがない。今よりベターにするのはどうすればよいかという視点で考えたら，そこまで決定的に行動志向的な評価それ自体が批判されることはないように思う。もしあれば，それはとても有益な議論で是非とも私の論考にも取り入れたい視点なのでご指摘いただきたい。

というわけでサイゼリヤでビールを飲みながら書いていたらこの辺で力尽きたのでとりあえずこの記事はここでおしまい。広げた風呂敷は私の原稿で畳みます（逃げ）。

なにをゆう　たむらゆう。

おしまい。

*1 例えば「授業を欠席したので課題を出してもらいたくて先生にお願いして課題をもらう」というのが目標だったとき，”I don’t class yesterday. Sorry.Please homework.”といった学習者をどう評価するかという問題。

9月9日（金）から9月14日（水）まで，PacSLRFとVocab@Tokyoという2つの国際学会に参加してきました。その中で第一著者としての発表が2件と，コロキアムでの第二著者としての発表が1件で，6日間ある中でPacSLRFの最終日とVocab@Tokyoの初日にあたっていたため，2日で発表が3件あり肉体的にも精神的にもかなり疲れました苦笑

それでも，論文でしか名前を知らなかった人とお知り合いになれて，特に今回は普段あまりお会いできないような方々とお会いすることができたので，とても充実した毎日でした。PacSLRFはコロキアムにも発表する側で参加させていただき，そういう研究やるのかぁとかそういうツッコミ入るよなぁとか，タスク研究を今後やっていくとしたらどういう方向に行くべきかを考えることができました。organizerの新谷先生と，僕に一緒にやろうと声をかけてくれた福田さんに感謝です。

私は語彙が専門というわけではありませんがVocab@Tokyoでは，著名な研究者の発表やディスカッションを目の前で聞くことができて，かなり面白かったです。質問がガンガン出てきて盛り上がるのも聞いているだけでも楽しいです。そして，やっぱり面白いなと思う研究をやっている人は質疑応答のコメントも鋭いですね。そういうcriticalなコメントがぱっと出てくるようなそういう研究者になりたいなと思いました。

Vocab@Tokyoも習得とか語彙・コロケーション処理とかの研究は多少興味があるので面白かったです。参加費はそれなりに高いですが，語彙にちょっとでも興味のある人は院生でも絶対に一度は行ってみた方がいいですね。Vocab@Tokyoは規模はそれほど大きくありませんが（基本3部屋パラレル），それでも語彙に興味のある研究者が集うマニアック学会という感じで，これはこれでアリだなぁと。国際学会に行ったことがなかったので，東京で国際学会の雰囲気を味わえてとても刺激を受けました。

6日間東京にいて，一つ本当に悔しいなと思ったのは，私がまったく予想もしていなかった先生から帰りの新宿駅で「そのネクタイってダイヤル回すと声変わるやつだよね？」といきなり振られてとっさにうまい返しができなかったことです。まだまだ修行が足りないことを痛感したので，蝶ネクタイをつけるからには名探偵コナンネタが飛んでくることを想定して今後は学会に臨みたいと思います。

夏の学会シーズンもこれで一段落し，今年度は今のところ予定されている自分の学会発表は終わりました。ここまで寝かせてあった原稿をとりあえず1つずつ片付けて，年内に投稿にこぎつけたいです。来週から非常勤も始まるので，しっかりと計画を立てて1日1日を無駄にしないようにします。

なにをゆう　たむらゆう。

おしまい。

明治学院大学で開催中のVocab@Tokyoで口頭発表をしました。以下が発表時に使用した投影資料です。

speakerdeckにも資料をアップロードしています（https://speakerdeck.com/tam07pb915/vocabattokyo）。時間と気持ち的な余裕がなくて発表前にブログをアップすることができなかったので，発表後の更新になってしまいました。なんとか発表を15分ちょいで終わらせ，質疑応答も一応乗り切ったのですが，今回もまた，「教育的示唆は？」と聞かれ，またかよと思いつつ「ありません」と言いましたｗ

フロアの人が補足で，どういう観点が教育的示唆につながりうるかということを言ってくれて，それにも救われました。PacSLRFよりも国際学会感が強い上に自分自身があまり専門ではない語彙研究者の集まりということもあってアウェイ感が半端無く，久しぶりにめちゃくちゃ緊張しました（PacSLRFのコロキアムも緊張しましたけど）。

発表が終わってホッとしていますが，「鉄は熱いうちに打て」の精神で，full paperにするのを頑張ろうと思います。

なにをゆう　たむらゆう。

おしまい。