週末だけ実家に戻り，ようやく私も例の本を手にとった。全国英語教育学会から先日発行された「全国英語教育学会第40回研究大会紀要特別誌　英語教育の今―理論と実践の統合」という雑誌（というより本？）である。自分の専門に関わるところで気になる記述があったので，ここでいくつか指摘をしたい。無論，この書物自体にケチをつけるつもりは毛頭ないのだが，間違った記述が正しいものだとして広く普及することは避けるべきであるという認識のもと，筆をとった次第。具体的には第7章の2.3の「気づき」の箇所について。以下，pp.184-185にある記述の間違いを指摘しながら，第二言語習得研究でいわれるところのnoticingという概念について説明していく。もちろん，私の理解が間違いであるということも十分に考えられるので，その際にはコメント欄にてご指摘願いたい。

この節の著者は，まず気づき（noticing）や気づき仮説（the Noticing Hypothesis）の定義の確認として，Schmidt （1990）で言及されているconsciousnessの3分類に言及している。ここで，「Schmidt （1990）は，意識を3つのレベルに分けている」という記述がある。これが，この部分の記述の根幹にかかわる決定的な間違いである。Schmidt （1990）では，確かにconsciousnessをawareness, intention, knowledgeという3つにわけて論じているが，これは意識の「レベル」の話では全くない。consciousnessという語を使って議論する場合には，それをawareness （意識），intention（意図），knowledge（知識）の3つの意味で使い分けなければならず，どの意味でconsciousnessを使っているのかを明確にすべきであるという指摘である。つまり，consciousnessという語が包括しうる概念の整理といったところであろう。
よって，このあとの議論において，consciousness as awareness, consciousness as intention, consciousness as knowledgeを意識のレベルとして議論をすることは間違いである。これらはconsciousnessの機能であるというほうが適切だろう。図7.2も完全にconsciousnessの議論を誤って解釈しており，Schmidtをはじめ，第二言語習得研究において気づきや意識といった問題をこのような図で捉えている研究者はいないのではないだろうか。ちなみに，この7.2の図の引用元は未出版の博士論文である。
awarenessのレベルが3つに分けられるというのは，Schmidt（1990）でも言及されていることであり，この記述は正しい。perception（知覚）は常にconsciuosnessを伴うわけではなく，サブリミナルであることもあるというのがSchmidtの主張だ。

次に，Schmidt（1990）を批判的に取り上げた論文として知られる，Tomlin and Villa（1994）に関する記述が見られる。Tomlin and Villa（1994)は，attention（注意）という概念からこの問題に取り組んでいる。この論文の主張の根幹は，attentionの構成要素としてalertness, orientation, detectionという3つを取り上げている点である。さらに，彼らの主張によると，alertness,orientation,detectionのいずれもawarenessがなくとも起こりうるとしている点である。Tomlin and Villa (1994）の重要な指摘は，言語習得にとって必要になるのはdetectionであるが，それはawarenessを必要としないという点である。つまりdetectionにはawarenessが伴うこともあるが，awarenessは言語習得に必須ではないということだ。

著者はここで，Schmidtのいうperceptionと，Tomlin & Villa のいうdetectionは「同義であると考えて問題ない」と述べている。しかしながら，これは大問題である。noticingについて語るとき，絶対にしてはならない誤りをおかしている。つまり，attentionとawarenessという2つの概念をごちゃ混ぜにしているのである。これはSchmidtの提唱したnoticingという概念や，認知科学ではあまり用いられないconsciousnessという言葉を用いたSchmidtが招いたことであるのかもしれないが，attentionは人間のもつ認知資源の方向性（意味に向けるか形式に向けるかなど）のことであり，awarenessはその意識の程度の話である。例えば，同じように言語の形式的側面に注意を向けていても，その際の意識レベルはSchmidtの分類に則るならばperception, noticing, understandingというものが有り得るということである。noticingを測定したという研究でも，実際に測っているのはnoticing as attentionか，noticing as awarenessかのどちらかであろう。

オンラインの測定法に限っていえば，前者の注意の程度（あるいは量）を測る方法として，（a）読解中に下線を引かせる（Izumi & Bigelow, 1999; Izumi, Bigelow, Fujiwara, and Fearnow, 1999; Uggen, 2012），（b）ノートを取らせる（Hanaoka, 2007; Izumi, 2002）（c）視線計測装置（Godfroid, Boers, and Housen, 2013; Godfroid and Uggen, 2013; Winke, 2013; Smith, 2012）などの手法が用いられている。これらの手法だけでは，学習者の注意を分析することはできるが，意識の程度を観察することはできない。一方で，例えば学習者のタスク遂行中の思考を実際に声に出してもらい，それを録音して書き起こして分析するような思考発話法(think-aloud protocol)という手法がある。この手法は，学習者の意識のレベルを測るものとして用いられる。言語形式に関するエピソードがあるかないか，あるいはあったとしてそれがnoticingレベルなのかunderstandingレベルなのかといったように学習者の意識レベルを切り分けていくのである（e.g., Hama and Leow, 2010; Leow, 1997, 2000; Rosa and Leow, 2004; Rosa and O’Neill, 1999）。

このように，attentionとawarenessというのは密接に関連してはいても研究するときには慎重に分けて考えなくてはいけないものなのである。そうであるのにもかかわらず，awarenessとして議論しているSchmidtのperceptionを，attentionで議論しているTomlin & Villaのdetectionと同義と考えるのは，「問題ない」どころか大問題なのである。

p.185の最終段落においては，実践的な活動における気づきに関する記述があり，ここで2種類の気づき「穴への気づき（noticing a hole）」と，「形式への気づき（noticing a form）」の関係が述べられている。自分の伝えたい意味内容を自分のもつ言語知識によって表現できないというnoticing a holeが起こったあとに，その穴を埋めるためのインプットが与えられるとnoticing a formが起こるということのようである。しかしながら，この記述はいわゆるアウトプットが気づきを促進するかを測定する研究（e.g., Izumi and Bigelow, 2000; Izumi et al,1999; Uggen, 2012）でよく見られる気づきの発生に関するものである。よって，noticing a holeがなければnoticing a formが発生することはないともとれるこの記述は誤りであろう。インプット中の言語形式への気づきは，どのような状況においても起こりうるものである（例えばインプットに含まれる未学習の語彙や文法項目への気づきなど）。教師側の働きかけとしては，上記のようなアウトプット→noticing a hole→インプット→noticing a formの指導は一例にすぎないということは最後に指摘しておきたい。

以上，「全国英語教育学会第40回研究大会紀要特別誌　英語教育の今ー理論と実践の統合」の第7章2.3の「気づき」に関する論考の間違いを指摘した。具体的には，（1）consciousnessの機能をawarenessのレベルとして捉えること，（2）attentionとawarenessを混同すること，（3）noticing a formはどのような状況においても発生すること，の3点について指摘した。このあたりの議論はややこしく，見開き1ページで説明するのは非常に困難であったであろうことは想像に難くない。しかしながら，間違った認識に基づく議論が広まることは，学問の発展を妨げるものであることは間違いないだろう。最後にもう一度述べておくが，私はこの書籍が刊行されたことを英語教育研究に携わる者として非常に喜んでいる。また，この書籍を執筆された先生方，刊行に携わった先生方への尊敬の念もやまない。この気持ちは，本記事で指摘した箇所を担当された先生に対しても同様である。私の批判は書かれた内容に対するものであり，いかなる人物への批判でもないことは最後に申し添えておきたい。

最後に本記事で引用した文献を以下に記す。

なにをゆう　たむらゆう

おしまい

参考文献

Godfroid , A. , Boers , F. , & Housen , A . (2013). An eye for words: Gauging the role of
attention in incidental L2 vocabulary acquisition by means of eye tracking . Studies in
Second Language Acquisition, 35, 483 – 517

Godfroid , A. , & Uggen , M. S . ( 2013 ). Attention to irregular verbs by beginning learners
of German: An eye-movement study . Studies in Second Language Acquisition , 35 , 291 – 322 .

Hama , M. , & Leow , R. P . ( 2010 ). Learning without awareness revisited: Extending Williams
(2005) . Studies in Second Language Acquisition , 32 , 465 – 491 .

Hanaoka , O . ( 2007 ). Output, noticing, and learning: An investigation into the role of spontaneous attention to form in a four-stage writing task . Language Teaching Research ,
11 , 459 – 479 .

Izumi , S . ( 2002 ). Output, input enhancement, and the Noticing Hypothesis: An experimental study on ESL relativization . Studies in Second Language Acquisition , 24 , 541 –　577 .

Izumi , S. , & Bigelow , M . ( 2000 ). Does output promote noticing in second language acquisition? TESOL Quarterly , 34 , 239 – 278 .

Izumi , S. , Bigelow , M. , Fujiwara , M. , & Fearnow , S . ( 1999 ). Testing the output hypothesis:
Effects of output on noticing and second language acquisition . Studies in Second　Language Acquisition , 21 , 421 – 452 .

Leow , R. P . ( 1997 ). Attention, awareness, and foreign language behavior . Language Learning , 47 , 467 – 505 .

Leow , R. P . ( 2000 ). A study of the role of awareness in foreign language behavior: Aware
versus unaware learners . Studies in Second Language Acquisition , 22 , 557 – 584 .

Rosa , E. , & Leow , R. P . ( 2004 ). Awareness, different learning conditions, and L2 development . Applied Psycholinguistics , 25 , 269 – 292 .

Rosa , E. , & O’Neill , M. D . ( 1999 ). Explicitness, intake, and the issue of awareness: Another
piece to the puzzle . Studies in Second Language Acquisition , 21 , 511 – 556 .

Schmidt , R. W . ( 1990 ). The role of consciousness in second language learning . Applied
Linguistics , 11 , 129 – 158 .

Smith , B . ( 2012 ). Eye tracking as a measure of noticing: A study of explicit recasts in
SCMC . Language Learning & Technology , 16 , 53 – 81 .

Tomlin , R. S. , & Villa , V . ( 1994 ). Attention in cognitive science and second language acquisition. Studies in Second Language Acquisition , 16 , 183 – 203 .

Uggen , M. S . ( 2012 ). Reinvestigating the noticing function of output . Language Learning ,
62 , 506 – 640 .

Winke , P. M . ( 2013 ). The effects of input enhancement on grammar learning and comprehension:　A modifi ed replication of Lee (2007) with eye-movement data . Studies in Second　Language Acquisition , 35 , pp. 323 – 352 .

2014年度CELES山梨の発表資料です。以下のリンクからどうぞ。

https://drive.google.com/file/d/0BzA9X1kZX185b05VTVd0S2NoZjQ/edit?usp=sharing

本格的にこの業界でやっていくにあたってとても大事だと思ったのでメモ代わりに。スライド13枚目の「学生は兵隊ではない」に笑った。”研究室リテラシー”と書いてあるけれど、社会人のリテラシーというくらいいろんな人に当てはまることだと思う。時々読み返して自分の生活を振り返る機会を持ちたい。

やらなければいけないことを放置してメモ。

今学期は自分の研究科とお隣の研究科で第二言語習得という名のつく授業を２つ履修する予定です。そのうちの１つで教科書として使用されるのがこれ。

Second Language Acquisition: An Introductory Course Susan M. Gass 

定番ということですが僕はまだ読んだことがないので。これをテキストにして毎週１チャプターずつ進むようです。

もう一つの授業は特にテキストの指定はなくブックチャプターやら学術論文やらを読んでいくもの。以下読む予定の文献を羅列します。

• Ortega, L. (2009). Understanding second language acquisition. London: Hodder Education. (pp.1-11)
• Doughty, C. J., & Long, M. H. (2003).  The Scope of Inquiry and Goals of SLA. In Doughty, C. J., & Long, M. H. (Eds.). The Handbook of Second Language Acquisition, Malden, MA. Blackwell. (pp.3-16)
• Krashen, S. (1982). Principles and Practice in Second Language Acquisition. London. Pergamon. (pp.9-37)
• Ellis, R. (2008). The Study of Second Language Acquisition (2nd ed.). Oxford: Oxford University Press. (pp.417-434)とCh.13
• Sonbul, S., & Schmitt, N. (2013). Explicit and implicit lexical knowledge: Acquisition of collocations under different input conditions. Language Learning,63(1), 121-159.
• Jarvis, S., & Pavlenko, A. (2008). Crosslinguistic Influence in Language and Cognition. New York and London: Routledge.
• Jeon, E. H., & Yamashita, J. (2014). L2 Reading Comprehension and Its Correlates: A Meta‐Analysis. Language Learning, 64(1), 160-212.
• Wolter, B., & Gyllstad, H. (2013). Frequency of input and L2 collocational processing. Studies in Second Language Acquisition, 35(03), 451-482.
• Godfroid, A., Boers, F., & Housen, A. (2013). AN EYE FOR WORDS. Studies in Second Language Acquisition, 35(03), 483-517.
• Baba, K., & Nitta, R. (2014). Phase Transitions in Development of Writing Fluency From a Complex Dynamic Systems Perspective. Language Learning. 64(1), 1-35.
• Sparks, R. L., & Patton, J. (2013). Relationship of L1 Skills and L2 Aptitude to L2 Anxiety on the Foreign Language Classroom Anxiety Scale. Language Learning, 63(4), 870-895.
• Lim, J. H., & Christianson, K. (2013). Integrating meaning and structure in L1–L2 and L2–L1 translations. Second Language Research, 29(3), 233-256.
• Bell, N., Skalicky, S., & Salsbury, T. (2014). Multicompetence in L2 Language Play: A Longitudinal Case Study. Language Learning. 64(1), 72-102

一応こんな感じです。後半の論文はレビューできたら…でき…たら…

なにをゆう　たむらゆう

おしまい

どうもみなさんこんにちは。久しぶりの更新です。本当は書きたいネタが２本ほどあって下書き状態になっているのですが、忙殺されてアップに至らずさらにブログの記事よりまず書かなくちゃいけないもんあんだろうっていう後ろめたさがあって置いておいたらまあそのままっていう。こういうところで書いている以上誰かに見られるという前提でやっているわけですが、自分のライフログ的な意味もあるだろうということでつらつらと。

僕にとっての２０１３年は、何年後かに振り返ってもきっと重要な意味をもっているだろうなと思うような年でした。やはり一番大きかったのは、日本に帰ってきたことです。実は、新しくこちらのブログにうつったのは日本に帰ってきて夏くらいからなんです。考えてみると、２０１３年の半分はアメリカで過ごしたのでした。日本に帰ってきてからの日々が濃密すぎて、半年しか経っていないのにすっかり日本に慣れてしまいました。

アメリカでの最後の半年間を振り返ってみると、思い出すことは修論のことしかありません。本格的に動き出したのが本当に年明けくらいで、そこから実験を組んで、データを取って、分析して、論文にまとめる。卒論を書かなかった僕にとってはどれも初めての作業で、手探り状態でした。つねに「これでいいのかな？」という不安を抱えながらの毎日で、修論の出来は決して良いものとは言えませんでしたが、それでもあそこで僕ができることは全てやったという気持ちで提出しました。先生とはいろいろとやりあったし、納得いかないこともたくさんありました。それも今となっては良い経験でした。そして、この経験がなければ、もう一度研究に没頭したいと思うこともなかったように思います。

日本に帰ってきてからの半年間は、大きなことが２つありました。１つは教員採用試験です。もう１つは臨時的任用教員として、中学校で勤務を始めたことです。

１つ目。教員採用試験は、帰国して２週間後に１次試験を受けるという状態で、なかなか対策もできないままに、そして「教員になりたいという気持ちはあるのに身が入らない」というもやもやした気持ちを抱えながらでした。結果として、１次試験は無事に通過したのですが、２次の面接試験で不合格となってしまいました。「ダメ元」で受けたつもりが、１次試験を通過してしまったことで変な期待をもってしまい、２次試験に落ちたときは本当に落ち込みました。臨任として働き始めて１ヶ月半ほどのときの発表で、日頃の業務に支障をきたさないように必死でした。ずっとずっと憧れてきた教壇に立ったはいいものの、なかなか思うようにいかずに苦しむ毎日のなかで自信も失っていました。そこにきての「不合格」という通知。泣きましたね。泣きながら帰って、頂いたDMだったりメールだったりを見てまた泣き。あんなに泣いたのはいつぶりだろうというくらい泣きました。僕は、今年教採に受からなければ学校教員になるのはあきらめると決めていました。そうは言いつつも、土日は疲れ果てて研究の方にはまったく時間を割けずにずるずるとここまできてしまったという感じです。

２つ目。今の仕事について。夏休みあたりに某市に産休代替教員として採用していただけることになり、中学校で働き出しました。非常勤ではなくフルタイムで、授業は週に２０コマ教えることになりました。実習以外での経験もなく、しかも２学期から入るという難しい状況でした。しかし、それを言い訳にはしたくないと思い、とにかく必死に毎日の授業をこなしていきました。授業の記録などはこのブログでも何回か綴っていますので、授業タグのついている記事をお読みいただければと思います。前任の先生との比較をされるのがすごくつらくて、自分の不甲斐なさを毎時間感じながら、それでもまた授業をしなくてはいけない毎日。いやーつらかった。いや、まだ終わってはいないのですが。英語を教えるっていう以前に、「教育者」には自分はなれないなぁという思いが強いです。とくに中学校では、授業の時間が一番長いにも関わらず、それ以外のものがしめるウェイトがかなり大きいんですね。ほんと「人を育てる」というところ。そのためにいろんな取り組みがなされるわけですし、生徒指導や生活指導や教育相談なんかの重要性も僕が思っていた以上に高かったです。そういうのが好きな先生もいるのでしょうが、僕はなんかあれもだめこれもだめとか縛り付けたり、それ意味あるの？って思うようなことをやらせる「学校」っていうシステムに自分が適応できないと思ってしまったんです。あれこれ大人の理屈を子どもに押し付けて型にはめるようなのが、どうしても自分にはできないなと。そういうことやらないと収集付かないことになるっていうのもわかるんですが…とにかく教員ていう仕事に関してネガティブな気持ちしか持てなくなってしまいました。

そして、僕は博士後期課程への出願を決めました。落ちたらこれまた４月からどうするかを考えなくてはならないわけですが、とりあえず今は名古屋大学大学院への進学を目指して、研究計画ｓｙ（ｒｙ

はいやりますやります

なにをゆう　たむらゆう

おしまい。

anfieldroad先生の

『英語教育ブログ』みんなで書けば怖くない！企画第５回

に参加しています。

というわけでこの企画はいつも楽しみにしていて自分も記事を書いていますので、今回も（この企画であとだしは結構ずるいので、他の人のはちらっと読みましたがそれはできるだけ読まなかったことにして書きます）。

既にたくさんの方がこの企画にブログ記事を寄せていらっしゃいます。そのリンクのまとめは随時こちらにアップされるということです。

タイトルにもあるとおり今回のテーマは

生徒に、「なんで英語なんか勉強しなくちゃいけないんですか？」と訊かれたら、なんと答えますか？

というものです。

このブログに初めてお越しになる方もいらっしゃると思いますので簡単に自己紹介させていただきますと、僕はいま某市の中学校で臨時的任用教員として勤務しています。その前は今年の６月までアメリカの大学院にいました。なので教員歴はまだ２ヶ月です。

さてそんな僕がこの質問にどう答えるかということですが、実はこれにかなり似た内容の記事を以前のブログに書いていました。

Task 1 & 2

上記リンクのTask 2が、「なんで英語なんか～」の答えかと思います。それで、中学校ならこういうかなあということでこんなことが書いてあります。

「義務教育だからやってください卒業したら英語が必要ない道を自分の好きなように選んでいただいて構いませんから。」

この記事を書いたのは今年の４月で、これを書いたことは覚えていましたがどんなこと書いたかは正直忘れていたんですね。それで、このブログ企画用に文章を書くにあたって読み返してみてびっくり！僕がこの前教室でした話とまったく一緒！ｗ

僕はちょうど一ヶ月前くらいにこんな記事を書いていて、ちょうどこの記事のクラスで、なんで英語を勉強するのかっていうのを話した時がありました。コメントで、なんで英語やらなきゃいけないのという質問があったからです。

そのときに話したことはまさに上記のような話で、「そもそも勉強したことが役に立つかどうかなんて勉強しているときにはわからないものだし、１４歳の時点でその選択ができるわけないんですね。だから全国の中学生はまったく同じ内容と量の勉強を全員がやるわけですよね。中学校でやる勉強は本当に自分のベースになるものだから、それもできてないうちにその先には進めないし、どんなことやるにしても基礎練はあるじゃないそれと一緒だし基礎練はたいてい楽しくないでしょ」という話をしました。続けて「ただし中学校を卒業したら、その先の人生の選択は自分でしていいんです。本当に本当に英語なんか絶対にやりたくないと、そういうことでしたら、英語を勉強しなくてもいい道を選んでください。」と言いました。

正直これを言うのは英語教師としては不合格だろうと（まあだから教採もダメだったんだろう←自虐）と思います。ただし授業中の様々な活動やテストを使って「できるじゃん！」「少し頑張ってみようかな」とちょっとでも思わせるようにやっているつもりですし、残りの限られた時間の中でこれからもそうやってencourageしていこうと思っています。

全体に話すときにはやはりある程度話を抽象化する必要もあるしそうなると制度的なものを持ち出すんですけどまあ個別に対応するとしたらもっとその原因にあたるものを突き詰めていって対応するのかなとは思います。

昨日すごく印象に残ったのは「人生は楽しいんだぜ」「生まれてきてよかったな」「これからの人生は自分で決めていいんだぞ」この3つをとにかく伝えることが教員の仕事なんだっていう言葉。

— 好青年ムラタくん (@tam07pb915) August 26, 2013

これは僕の恩師の高校の先生がおっしゃっていたことばなんですが、僕が中学校の先は自分で決めていいんだよっていうのはこれの３つ目のことを意識してのことです。高校に進学する生徒がほとんどだとしても、高校も普通科だけではないですし、高校に進学しないということだって尊重されるべきだと思うんです。僕の中学の同級生だって高校に進学しないという道を選択した人と、僕みたいに親に養ってもらいながら好きなことばっかりをやってもう２０の半ばまで来た人と、もう１０年も前からずっと働いている人と、どっちが「えらい」とか「成功」とか「幸せ」とかそんなことは比べられませんし比べる必要もないと思うんです。

で、その中で英語を勉強するよりも大事なことがあるならそれを一生懸命頑張ればいいじゃないと思うんですよ。

勉強しろとは僕も毎日言ってるんですがそれはこっちで「ちょっと頑張ったことで自分が伸びたことがわかるように準備して待ってるから」なんですよね。そこに乗ってほしいだけなんです。

なので、「英語は勉強しなくてもいいよ」と言っても生徒が英語を勉強するっていうのが究極的な理想ですかね。「できた」→「楽しい」→「もっと頑張ろう」っていうこのスパイラルに引っ張っていければそんな英語はなんで勉強するのなんて小難しい話とかいらないんですよ。

なので一応の答えとしてはさっき書いたとおりで、それよりも大事なのはできるとか楽しいとか思わせて頑張らせるということですかねえ。

あ、そういえば

なんか僕の授業をメッタ斬りにするイベントが来週末に開催されるようです。みなさまぜひぜひ僕をいじめに来てください。

[SETC＆ASTEK][サークル] 2013年11月例会のご案内

それでは。

なにをゆう　たむらゆう

おしまい。

学校は組織なんだから。自分の授業だけよくなったってしょうがないんだよ。学校全体のレベルがあがらないといけない。大事なのは、教科としてどうやってレベルアップをはかるのかということ。