はじめに

学生からの英（単）語学習についての質問を受けつけるというのを同僚の先生と一緒に担当している授業の学期の最初の方で毎年やっています。昨年度から，個別に返すのではなく学生からの質問とこちらからの回答をセットにしてQ&A集としてまとめ，それを学生と共有して資料にすることにしました。

なんか今年はコメントの質＆量が違う？

この科目を担当しだしたのは着任2年目（2019年度）からでした。2019年と2020年は，学生からの質問は個別にLMS上で返すようにしていました。2021年は，質問と回答をまとめてWordファイルにして，そこにどんどん追記していく形にしました。それをクラウド上で学生が見れるようにしていて，今年度は，昨年度作ったQ&A集を見てから学生にコメントを求める形式に変更しました。昨年度以前も鋭いコメントを書いてくる学生はちらほらいましたが，今年度はコメントの質・量ともに昨年度よりあがっているような感覚が個人的にあります。もちろん，全体の中でいうとやっつけっぽいコメントがあったりとか，本当に資料を見てから書いているのかな？と思うコメントもあります。ただそれ以上にびっしりコメントを書いている学生が多いような印象がするのです（LMSからダウンロードして昨年度と今年度の文字数を比較したらどちらが多いかわかりますけどめんどくさいのでそこまではしません）。

1年生のこの時期は非常に真面目なので，同じ課題をもう少し時期をずらしてやったら全然違う結果になるだろうなとは思いますけどね。ただ，鉄は熱いうちに打てじゃないですけど，そうやって一生懸命書いてくれたことにたいして，こちらも全力でぶつかろうじゃないかという気持ちでいます。その中で，私が研究しているようなことだったり，あるいは言語そのものだったりに興味を持つ学生が少しでも増えてくれたらいいなと思います。

自分自身の研鑽にもなる

私は着任5年目ですが，英語科目（と基礎ゼミ）以外の専門科目を教えたことがないので，学生からの質問に対して，自分の持っている専門的な知識で答えるということがあまりありません。専門科目を教えていらっしゃる先生方は日常的に自分の専門に関わる質問を学生から受けているのだろうなと思うと，専門科目を担当すること自体が研究的な意味での自分自身の研鑽になるなと思いました。自分と同年代でそういう（専門科目を担当する）機会があるという話を聞くと単純に羨ましいなと思います。もちろん授業の準備は大変でしょうけど。ただ，専門科目の授業準備は研究とも繋がっているはずなので，英語の授業の準備とはまた全然違いますよね。自分がそういう科目を任されていないのは，それだけの知識があるとみなされていない（研究者としての力量が不足している）ということだと思うので，講義を任せてもらえるように勉強・研究に励みたいと思います。

いつか講義資料になったらいいな（希望的観測）

さて，冒頭で紹介したQ&A集の中には，研究に言及しながら質問に答えている部分もあります。そういう部分を書いていると，昔読んだ論文をまた読み直したり，あるいは関連する新しい論文を探したりして，結構楽しいです。今は私がそうやって時間を費やして回答したものがどれだけの学生に読まれているのかということはわかりませんが，いずれ，今書いているようなものが自分が専門の授業を担当したときの講義資料の一部になったらいいなと思ったりしています。

1年生に向けて書いているということもあって，柔らかめの言葉遣いで文章を書いています。ただ，いつか講義資料になったらいいなということを念頭に置きながら文章を書こうとすると，内容的な部分でそういう講義資料の一部になってもおかしくないようなクオリティの文章を書かないといけないという気持ちになります（気持ちになるだけで実際にクオリティがあがるかどうかというとまた別の話なんですが）。

絶対に読まないといけない資料ではなく，「読んでね☆」くらいで提示しているものなので，まあ興味のある学生しか読まないのだろうとは思いますけれど，それでもなんていうかこういうところでしか自分の研究者としての知識を授業にダイレクトに反映させる機会もないので，なんか気合いが余計に入っちゃうんですよね。正直言ってそこをサボったところで授業の質が落ちるわけでもないと思うのですが，なんか楽しいから頑張っちゃうんですよね。いつか「あーあのとき頑張っててよかったナイス自分」と思える日が来るといいなと思います。

なにをゆう たむらゆう。

おしまい。

はじめに

このたび，私が編著者として関わる英語の教科書が三修社さんから出ることになりました。その宣伝記事です。以前，三修社さんから『コミュニケーション・タスクのアイデアとマテリアル：教室と世界をつなぐ英語授業のために』というタスク教材集が出ました。この本では，いわゆるメインタスクの部分が中心として紹介されています。そのメリットとしては，「料理」の仕方でどのようにも使えるということがあります。目の前の学習者に合わせて様々な調整を加えて使ってほしいというのが著者陣の願いです。とはいっても，やっぱり準備にも時間がかかるし，どうやって1コマ分の授業を構成するのかというのは悩むところでもあると思います。そこで，その素材を「料理」して「一食分の食事」という形でパッケージングした教科書を作りました。それが，Getting Things Done (GTD）です。この本で言われているタスク（Tasks）というのは，タスク・ベースの言語指導（Task-based Language Teaching）の文脈でのタスクですので，コミュニケーション活動のようなものとほぼ同義で使われるゆるい「タスク」とは違うというのは強調しておきたいです。

ちょっとした背景

もともと，「教師用ブック」と「学生用ブック」という形で先生向けのものと学生向けのものを2つ作るという構想のもとで制作がスタートしました。教師用ブック（『コミュニケーション・タスクのアイデアとマテリアル』）は先生が購入し，必要に応じて素材をコピーするなどして教室で使うことが想定されていました。それに対応させる形で学生用ブックを作ったわけですが，この教科書だけで完結するものがよいのかどうかというのはかなり議論を重ねました。構想段階では，教師用と学生用が合わさってはじめて使えるようなものが考えられていました。つまり，教師用ブックの購入が前提だったわけですね。なぜなら，もしも学生用ブック単体で利用できるのであれば，教師用ブックが売れなくなってしまうのではないかということを懸念したからです。かといって，教師用ブックを別途購入しなければ使えない教科書であったとすれば，すでに教師用ブックを購入されている人にはいいけれども，教師用ブックは買っていない人が学生用ブックを教科書として授業で使おうとするのはハードルが高くなりますよね。

こういった議論を重ねたあとで，あくまで学生用ブック単体で「教科書」という体裁をとりながらも，教師用ブックに掲載されているオリジナリティのある「アイデア」の部分は教師用ブックを参照してもらうという方向性にしました。イメージとしては，教師用ブックのほうは「唐揚げ」みたいな感じで載っていて，付け合せのヒントみたいなのも載っている感じ。学生用ブック（GTD）の方は，唐揚げ定食というユニットになってるというか。唐揚げって書いてあるだけだと，他に何品か作ってあって，「あと一品なにかないかなー」というときに，「あ，冷凍の唐揚げチンして出しちゃおうか」みたいな使い方もできますし，「今日のメインはこの冷凍の唐揚げで酢鶏にしちゃおう」というのもできますよね。素材っていうと唐揚げというよりは「鶏もも肉」と例えるほうが適当だとは思うのですが，それはまあ置いておきましょう。

一方でGTDは前述のとおり，唐揚げ定食です。「今日のご飯は何にしようかな，あ，唐揚げ定食でいいか」，という。献立はもうあるので，何を作るかは考えなくていいわけですね。それが嫌いな人もいるだろうし，楽な方が良いという人もいるでしょう。それはやっぱり万人受けするものを作るのは難しいですからね。アレンジが大好きな人は教科書はなし，教師用ブックに載っている素材で15回分の献立を考えてもらって構いません。ただ，15回分の献立を考えるのは難しいという方はGTDを教科書として採用してもらったらいいですよということです。

中身の話

GTDの中身ですが，なんと三修社さんのGTD紹介ページから期間限定（2022年3月31日まで）で全ページサンプルがダウンロードできます。

https://www.sanshusha.co.jp/text/isbn/9784384335101/

教科書のサンプルってだいたい1つのユニットだけ限定とかが多いと思いますが，三修社さんは全ページのPDFが見れます。この方式は，GTDのような教科書の採用を検討される際にはぴったりだと思います。ぜひこの機会にサンプルPDFを見ていただければと思います（もちろん見本の請求もできます）。なぜ全ページ見れるといいのかというと，ユニットのメインタスクによって，プレタスクやポストタスクでどのようなことをやるのかもまったく異なるからです。

多くの場合，教科書の構成というのはユニット間で統一感があり，ユニットの一番最初にやるのは単語の確認とか，最後はミニプレゼンとか，やることが決まっていることが多いと思います。しかしながら，GTDはセクションタイトルは全ユニット共通（下記参照）ですが，そこで学習者は多種多様な活動に取り組むことになります。

1. Getting warmed-up: トピックの導入
2. Getting ready: メインタスクへの準備
3. Getting into it: メインタスク
4. Getting better at it: 言語形式に焦点をあてた振り返り
5. Getting further: タスクの繰り返しや発展
6. Getting it done: まとめ（多くの場合ライティング）

実はこうした構成になっていることがGTDの特徴である一方で，制作段階では逆にハードルになりました。つまり，活動のアイデアは一度出せば全ユニット共通で使えるものでないわけですから，すべてのユニットでそのユニットのメインタスクを最も引き立てるプレ・ポストタスクを考えなければいけなかったということです。毎回最初はきんぴらごぼうで最後はゆずシャーベット，みたいなわけにはいかないということですね。もちろん全部が全部異なっているわけではないのですが，それでも殆どのユニットで学習者は飽きることなく様々な活動に取り組むことになると思います。こうした教科書を作ることができたのも，合計6人の著者陣がいたからだと思います。1人や2人だと，アイデアもなかなか多く生まれにくいところでしたが，6人いることでそれぞれが自分の特徴を最大限に発揮し，個性豊かなユニットを作り上げることができたと考えています。私は編著者として，そこにゆるやかな統一感をもたらし，教科書としての質を高めることに注力しました。

もう一つのGTDの特徴は，教授用資料（Teacher’s Manual）の充実具合だと思います。当初は，答えが必要になるもの（間違え探しの答えなど）だけを提示した簡素な冊子体を教授用資料とするという方向で進めていました。そうすることで，詳しいことは教師用ブックを買って読んでくださいねという販促が可能だからです。ただ，私はこのGTDはタスク・ベースの考え方に馴染みがない（またはそうした授業展開を経験したことがない）先生方にとっては非常にハードルの高い教科書になってしまわないかということを懸念していました。

前述のとおり，この教科書はユニットごとに各セクションで行われる活動が異なります。つまり，大枠での意図（メインタスクへの準備等）は同じでも，その中で実際に学習者が取り組むことが語彙にフォーカスを当てているのか，あるいは自分の意見を考えるアイデア・ジェネレーションなのか，というのが異なってくるわけです。それはサブタイトルという形で教科書本体に記載されています。しかし，それだけでは不十分ではないかと思ったのです。そこで，そのセクションがどういった意図をもってデザインされているのか，そしてそこで気をつけるべきことはどういったことなのかということを説明することで授業準備の負担を軽減したいと思いました。また，教室内でどのようなことが起こるか，あるいは教員はどう振る舞うべきなのかなどを事前にシミュレーションすることもTMを読むことで可能になると思います。

かといって，TMもついているから教師用ブックは買わなくてもいいね，ということにはならないようにしました。活動のバリエーションや活動条件，タスクを成功させるためのtipsやタスク・ベースの言語指導に関する基本的な知識などについてはやはり教師用ブックを読んでいただかなくてはいけません。ちなみに，GTDを50部以上採用いただいた先生には三修社さんから教師用ブックを献本いただけるということです。詳しくは三修社さんにお問い合わせください。

TM内では，各ユニットの冒頭で授業前に必要な準備というセクションをつけました。これも，各ユニットで毎回同じ準備をすればよいわけではない教科書だからこそ必要になるものです。そこに「とくになし」とあれば，実際に何も準備をせずに「えいやっ」と教科書を持って教室に行くこともできます。そして，印刷物があれば印刷が必要だというのが一瞬でわかります。そうやって，まずはTMの一番最初の部分を見るというクセができたとしたら，おそらくそこに書いてある他のことも見てもらえるでしょうし，見てもらえれば必ず授業がよくなる情報を提供しているという自負があります。もしかすると，TMはあまり読まれないかもしれませんが，著者陣全員が，そして編集担当の方も，教科書本体に向けた情熱と同じかそれ以上の情熱をTMにも注いでいると思います。TMに書いてあることは見る人によっては「そんなこと言われなくてもわかる」というようなことかもしれません。ただ，タスク・ベースの言語指導に馴染みのない先生方にも安心してGTDを使っていただくことを念頭に置いてTMを作ったということはご理解いただければと思います。TMに書かれていることは，必ずしもGTDを使っていただく一人ひとりの先生方の自由な発想を制限するものではありませんので。

最後に

このブログ記事には書いていないGTDのコンセプトについては，見本PDF（https://www.sanshusha.co.jp/text/isbn/9784384335101/に期間限定でリンクがあります）のpp. 1-5に書いてありますので，そちらをお読みいただければと思います。すでにお気づきの方もいらっしゃるかとは思いますが，Book1というのがタイトルについていまして，Book2も鋭意製作中です。来年度の冬には同じように宣伝ができると思います。もうすでに来年度のシラバスや教科書の採用が決まってしまっているかもしれませんが，ぜひGTDの採用をご検討いただき，また実際に使ってみての感想等もお寄せいただければ幸いです。

なにをゆう たむらゆう。

おしまい。

以前，タスク教材集が出ましたという記事を書きました。これに関連する話です。

【宣伝】タスク教材のお披露目！（2020/10/25）

来週10月25日（日）にオンラインで開催される「言語教育エキスポ2020補講」というイベントで，私が微力ながら…

投稿者 Yu Tamura 2020年10月18日2021年10月12日

この本では，タスクそのものをタイプ別に掲載してあります。一応そのままでも授業に使えるように，デフォルトの「レシピ」的なものは書いてあります。ただし，これを使って例えば大学の90分の授業を「真面目に」成立させようと思うと，タスクの前の活動（pre-task）とあとの活動（post-task），タスクの繰り返し（task repetition）等も考えないといけないのでひと手間かかります。今年は自分が担当する授業のうちの1つでこの本に掲載されているタスクでシラバスを作ってやろうと思っています。というわけで，掲載されているタスクをレッスンプラン的なものに落とし込むようなことをやっています。

そこで，私としては最も重要視したいと思っているのが「まずはインプットから」という大原則。学習者同士のやりとりがメインだとしたら，その前にインプットをたくさん与えたいわけです（もちろんメインがinput-taskでもその前にinputがほしい）。その際に重要になるのが，教師自身がinput providerになれるかどうかということだなと感じています。教員が教室内で話す（または書く）英語が，挨拶，”Open your textbook…”みたいな指示英語，repeat after meのモデルというだけではなく，いわゆるインプットの素材として，学習者が聞いたり読んだりする意味のあるものであることが非常に重要ではないかと思っています。そして，既製の音源ではなく教師がやれば，活動の幅がぐっと広がる上に，学習者のレベルに合わせてインプットを調整することもできるわけです。授業をやっていく上でこのことの利点を活かさない手はありません。学習者に描写させるのであれば，教師自身がまず描写してみせる，というように。これって言ってることは簡単なんですが，実際にはそれなりにchallengingであり，教員のスキル（英語そのもののスキルと指導のスキル）が要求されます。そこに自信がないのであれば，自分が達成する自信がないと思うような課題を学習者に与える教員てどうなの？ってなりますよね。そこはプライドを持って教員もトライしたいところです。ただ，そういう意味でいうと，task-basedなレッスンをやるのは敷居が高いと敬遠されてしまうのも理解できるかもしれないと思ったりしてしまいました。

英語の先生になると信じて疑わなかった学部生の自分に要求できるかというと，正直難しいなと思ってしまったことも事実です。学部3年で教育実習に行ったとき，英語で授業することに非常に苦労をして自分の英語力に絶望し（もともと英語が得意だと思っていたからこそ英語教員を目指そうと思ったのに），このままじゃ自分に自信がないからと教員採用試験を受けずに学部を卒業してから北米の大学院に行って英語教授法の修士号を取り，中学校で臨時任用教員として10ヶ月勤務し，そこからさらに博士課程に進学し，非常勤講師として専門学校や大学で英語を教えました。今の職場に来て今年で4年目です。それでも，まだまだ学習者にとってベストなインプットを与えられるような授業ができているかと問われると，まだまだ改善すべき点は多いなと毎週感じます。

実際に授業をやってみたリフレクションなんかの記事も今年度は更新していけたらいいなと思います。

なにをゆう　たむらゆう。

おしまい。

はじめに

大学で使用されることを想定とした教科書を作るっていうのを考えたとき，必要最小限の核となる部分だけを提供して，あとは自由にやってくださいねっていうスタンス，つまり教師に足し算な考え方を要求する場合と，逆に盛り盛りにアクティビティを盛り込んで適宜飛ばしてくださいっていう引き算的な思考を要求する場合（注），どちらがいいんだろうなっていう話です。

足し算のメリット・デメリット

メインだけ決まっていてあとは自分で，という場合，当然ながら教師が考えることは多くなりますよね。事前にどういう活動をやるか，あるいは事後にどういう活動をやるか，みたいなことも含めて。これって自分の中にある程度こういう授業をやりたいみたいな軸があって，それに合わせて教科書を選ぶような人だったら授業をやりやすいでしょうね。今日のメインは唐揚げです！ってだけ言われたら，揚げ物に合わせてなんかさっぱり目の副菜作ろうかなとか，むしろ唐揚げをアレンジして酢鶏的なもの作ろうかなとか，そういうの考えるの好きな人だったり，自分が食べたいものがはっきりしている人だったらその考える過程も楽しめるでしょう。自由にできるというのはメリットです。一方で，考えたいけど考える時間はない，準備する時間もない，とにかくすぐにご飯を食べたい（食べさせたい）という人にとっては，献立が全部きっちり書いてあったり，あるいはもうすぐに食べられるようなお惣菜がある方が便利なわけですよね。つまり，同じことを別の角度から見たらデメリットにもなります。

「授業を考えることを放棄するなんて知らん！メニューくらい自分で考えろ！」と思う気持ちは一定程度理解する一方で，何校も非常勤掛け持ちしている先生だったり週に10-12コマとか教えている先生に支えられて成り立っている自分の勤務先の英語教育のことを考えたらそこまで突き放す気にもなれません（おそらく色んな所でも似たような状況なのではないでしょうか）。

引き算のメリット・デメリット

いろんな大学用教科書見てきていますけど，その多く，というかほぼすべてはどちらかというとこちらのスタンスなのではないかと思うことが多いです。こんな盛り盛りでいろんな活動が載っててこのユニット数あったら，どう頑張っても時間足りなくないですか？みたいな。私はどちらかというと自由度が高めであるほうが嬉しいタイプです。ところが，「どの教科書を選んでもとにかくてんこ盛り，なおかつ活動自体は別に面白くもなくてドリル的なものが多めでつまらなそう。」って思うことが多いです。そうなると，いわゆる素材というかテーマというか，扱っている内容が面白いものを選択することが多いです。それが面白ければ，あとはこっちでそれをもっと面白くするようなタスクに落とし込んで授業を考えればいいからです。そういう視点でみたら，わざわざ引き算するのめんどくさいからもう素材だけくださいってなります（教科書を使う縛りがなかったら使わないと思います）。

ただし，上述したように足りなくて足すよりは何も考えなくても教科書に載っている活動をやれば授業として成立するほうが嬉しいと思う方もたくさんいらっしゃるのでしょう。だからこそそういう教科書が売られていて，そういうのが売られているということはそれが売れるから，ということだと思いますし。あれもこれもついてきますみたいなのどんどん増えてきている気もしますもんね。オンラインで学習させられるとか，テストがついているとか。

おわりに

確かにありがたいのはありがたいと思うし，自分が作る教材だったりタスクだったりテストだったりがそんなに優れているのかと問われたらそこまで自信を持ってはいと答えられるわけではないのですが，一応英語教師としても飯食ってるわけですから，自分で授業を考えることだけはやめたくないなと個人的には思います。それを自分以外の人にどれだけ求めていいのか，というのが悩ましいと思っているところです。自由度が高すぎることを不親切だと思う人も絶対いると思うので。

でも，本当のところ，（一般的な意味での）ミニマリスト的教科書と活動が豊富に掲載されている教科書どちらがいいんでしょうね。というわけでアンケート置いてみました（初の試み）。Twitterでやったほうが回答集まりそうですけどねｗ

なにをゆう　たむらゆう。

おしまい。

注：いや飛ばしてほしいと思ってないです。全部やってもらいたいと思っていますということで教科書作られているかもしれないですけどね。

はじめに

英語（語学）の授業において，タスクを作るときの基本的な考え方として，最近自分の中でしっくりきたことについて書きます。簡単に言うと，タスクの内容的な負荷が高いときは，タスク自体がもたらす負荷を軽減させることによって学習者が取り組みやすいようにするということです。

内容の負荷

内容の負荷とは，ここでは内容の難しさのような意味で使っています。私がもってる授業のうちの1つのクラスで使っている教科書では，数回に一回ほどの割合で，社会的な問題（環境問題等）をテーマとして扱うものが出てきます。こういうテーマは，学生が普段どれだけこういう問題について考えているかということによってかなり左右されるので，例えば旅行とか食事とか，そういう学生にとってより身近だと考えられるテーマよりは英語を使ってやりとりする負荷があがります。こういう内容的に難しい話題を扱おうとするとき，タスク自体がもたらす負荷も高いものだと失敗する確率があがります。

タスクの負荷

では，タスクの負荷とはなんでしょうか。これも本当にいろいろな要因があって，一概にタスクの負荷を決めることはできないのですが，それでもbeginnerレベルでも取り組みやすいタスクとそうでないタスクはあります。例えば，意見を交換して合意形成を求めるような意思決定タスクは決める内容が簡単であったとしても難しいです。自分で意見を考えないといけないうえに，相手を説得するような論理的思考が求められるからです。一方で，情報のギャップがあってその情報のギャップを埋めるようなタスクは，事前にその情報が与えられていて，相手に情報を伝え，そして相手から情報を得ることさえできればいいので負荷は低いということになります。

内容の負荷×タスクの負荷

内容の負荷が高く，なおかつタスクの負荷も高ければ非常に難しいタスクになり（e.g., 少子高齢化問題への解決策を4人グループの中でそれぞれが提案し，最も良い案を1つ選ぶ），内容の負荷が低く，なおかつタスクの負荷が低ければ易しいタスクになります（e.g., すでに与えられた予定を見て，自分のパートナーの相手と遊びに行ける日時を探し出す）。

このことを念頭においておけば，すでに内容が与えられている状態でタスクを構想する際に役に立ちます。つまり，今回の教科書の内容は社会的な問題（内容の負荷が高い）ということであれば，タスクの負荷が低くなるようなタスクを構成すればよいということです。

もちろん，内容の負荷が高いからこそインプットタスクを充実させて，内容的・言語的な負荷が下がるように工夫したり，タスクの条件面で準備時間を増やす等をすることでもきます。そういう方法もありますが，タスク自体の工夫もできますよねというのが今回の記事の趣旨です。

例えば，環境問題をテーマにしたタスクを作ろうとするのであれば，意思決定タスクにするのではなく情報交換型タスク（e.g., 2人または4人等のグループ内で情報を共有し，どの国でどの問題が深刻なのかの表を完成させるとか）を作ることを考えるということです。ちなみに，情報交換は分割数が多くなれば難しくなります。1つの情報を2人で分割してやるより4人がバラバラの情報を持っている方が難しいということです。

おわりに

これまでに私自身がタスクを考えるときは，基本的にまず教科書の内容と相性の良いタスクのタイプを選んでタスクを構想していました。ただ，内容と相性がいいからと言って内容が難しい意思決定タスクを作ると，やっぱり自分の中での手応えがあまり良くないことが多くありました。そういうことを考えていたときに，思い切ってタスクの負荷を下げてみればいいのでは？と思って，普段よりもかなりタスクのゴール達成が容易になるようにタスクを作ったら，意外とむしろそれが程よい難易度で，学生も達成感を味わっているように見えました。

この記事ではタスクのタイプの詳細についてあまり詳しく説明することはしませんでしたが，それも今度出る教材集にタスクタイプごとに豊富な例がありますのでそちらをぜひ御覧ください。

コミュニケーション・タスクのアイデアとマテリアル 教室と世界をつなぐ英語授業のために

なにをゆう　たむらゆう。

おしまい。

はじめに

タイトルのようなコメントを自分が担当しているクラスの受講生からもらいました。授業が始まる前にインターネット環境等について尋ねるアンケートをして，その中の自由記述の設問に対しての回答でした。色々不安に思っていることがある中で授業の質に関心を持っている学生がいることにまず感謝したいなと思います。

で、まあそもそも「授業の質」ってなんなんだろうなとか，学生が思う授業の質ってなんなんだろうかとか，教員からみた授業の質ってなんなんだろうかとか，二つはどれくらい重複する概念なんだろうか，みたいなことを考えるのも面白いんですが，今回はこれはしません。

授業の質は下がらないんじゃないかということを言います。

なぜ授業の質は下がらない？

ここでは，とりあえず思いついた2つの点について考えてみます。

教室で見えないものが見やすくなる

例えば，教室ではスピーキングをさせても，そのすべてを見ることは教員にはできませんよね。オンライン授業でスピーキングの形が変わるとしても例えばオンラインで録音したものを提出させるようにしたとすれば，その音声ファイルを教員は全員分聞くことができますよね。それについてどんなフィードバックを出すかは教員次第ですが，少なくとも教室内の1/40と，課題の1/40は全然違うと思うんです。課題だと厳密には1対1×40ですからね。その状態であれば，教員側も教室では注意が向かなかったものに気づける可能性もありますし，気づいたことをフィードバックする可能性も教室内よりも高くなるのではないかと思います。研究とかやったら面白いかもしれませんね（簡単に言うけどちょっと考えただけでいくつもの問題が思い浮かびますけども）。

授業外での個別対応が増える

個人的には，対面の授業がない分個別対応の重みが増して，特に語学の授業は逆にクオリティがあがるのではないかなと思ったりしています。対面の授業だと，授業が終わったらみんな終わりって感じになるし，それは教員もそういうケースが多いのではないかと思います。

ところが，オンラインだと例えばオフィスアワーみたいなものの概念もなくなると言ってもいいですよね。そりゃ24/7で学生対応することが教員に求められているということではないんですが，学生からのコンタクトがあればオンライン上でなら対応するという教員は少なくないのではないでしょうか。また，普段はメールかアポ取って研究室しか選択肢がないけれど，オンラインだから学生からの質問を受け付けやすくしている（手段を複数用意して提示している）教員も多いかもしれません。

学生もオンラインのやりとりに否が応でも慣れてくるはずですので，メールだったり掲示板だったり，質問する手段を使うハードルも低くなるような気がします。そうすれば，対面授業のときにはあまり教員にコンタクトをとったり質問したりしなかったような学生も個別対応での教育機会が増えるかもしれません。

また，教員側も，オンライン授業の鍵は学生へのフィードバックである（というかこれがないのではだめだとさえされている）というのは重々承知の上で授業をデザインしているはずですから，いつもよりもフィードバックにリソースを割くのではないかと私は思っています。もちろん，準備の時点で燃え尽きてしまうようだとフィードバックまで手が回らないということになる可能性も考えられますが，授業に費やしているエネルギーがフィードバックにいく可能性は十分にあるのではないかなと。この点は異論がある方もいらっしゃるかもしれませんけど。

おわりに

というわけで，授業の質が下がるかもしれないと思っている学生さんに言いたいのは，とにかくわからないことはガンガン教員に質問しようということですね。教員から与えられるものを待っているだけでは，授業の質が下がるということもあるかもしれません。したがって，自分から学習機会を積極的に確保しにいく姿勢が，通常時以上に求められていると言えるでしょう。

なにをゆう　たむらゆう。

おしまい。