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はじめに

タスクみたいなことだったり，あるいはもっと広くペアワークさせたとき，うまくいかないことはしょっちゅうあると思います。その原因を1つに決めることは不可能なことですが，それが「タスク」そのものだったり「ペアワーク」そのものだったりに帰せられるときの問題点についてです。話を単純化するために，この記事でいう「タスク」や「ペアワーク」は理想的なもの（ある目的をもった教室内活動として行われるもの）であることとします。一方で，教師は言葉は悪いですが「平均的」な教師を想定していて，どんな状態でも完璧な授業をする理想的な教師は想定していません。教師の力量を出すとすべてがそれで解決するという議論が可能になるためです。そしてこれは教師個人の資質の問題（つまり問題を解決できない教師が悪い論）にもすり替えられてしまいます。これは私が望んでいることではありませんので，そういった意味でも教師の力量はここでは問わないことにします。

基本的に言いたいことは，福田さんが過去に言っていたことと重なる部分が多いかなと思います（『タスク・ベースの言語指導：TBLTの理解と実践』の第3章の中に書いてあったはずですので本をお持ちでしたらご参照ください。実は過去にブログ記事にも書いてあったような気がしたので探したのですが見つけられませんでした）。こうやって言っておくのは，アイデア自体が私のオリジナルではないということを言っておくためです。ただし，この記事自体は私が書いていますので，以下で述べられることについての文責はもちろん私にあります。

「脱落者」

カギカッコつきです。「脱落者」という言葉がぴったり当てはまっているとは思っていませんが，ここでの意味としては「授業についていけなくなってしまった学習者」くらいの意味で捉えてもらえればと思います。顕在的と潜在的は文字どおりで，教師にとって明らかにそれと分かる状態かどうかの違いと言えます。つまり顕在的「脱落者」は「教室の中で授業についていけなくなってしまったということが教師の観察などに基づいて判断ができる状態の学習者」をここでは指します。一方で潜在的「脱落者」とは，「実際には授業についていけなくなってしまってはいるけれども，教師がそのことに気づけていない状態の学習者」です。なお，「授業についていけない」というのは，求められている課題が学習者の能力を上回っていて，課題の遂行が困難である状態であることとします。よって，そもそも課題に取り組まない，などは含まないということです。

可視化されただけ

この記事で一番言いたいことはこれ以上でもこれ以下でもありません。何らかの言語産出や，協同作業が求められるような授業を行った時に，授業についていけていない状態が明らかになった学習者がいたとき，それはその教室の中に教師が目標としていることを遂行できない学習者がいることが可視化されただけであり，そのことだけをもって「タスク」であったり「ペアワーク」であったりという方法が問題であるということにはならないということです。

「脱落者」をどうするか？

教師がリソースを割いて考えるべきはむしろ，できない学習者が授業内の目標を達成できるようにするにはどのような手立てが必要なのかということでしょう。このことは，どのような指導方法にもついてまわる問題です。どんなやり方であっても授業についていけない学習者が出てくることは起こりえます。そのことが目に見えてわかりやすいのが「実際に言語を使わせる」であるとか，「自分の考えをペアで話し合う」のような活動であるだけです。使わせようとして使えないことが明らかになったら，どうやったら使えるようにしてあげられるのか（＝同じタスクをもう一度やらせたときにできるようになるのか）を考えてそれを次の授業（または活動の直後）ですれば良いだけではないでしょうか。「自分で考えないからペアでの意見交換もできない」と考えたのであれば，じゃあどんな仕掛けをすれば自分で考えるようになるだろう，という発想で授業を構成していくということです。もちろん，「言語を使ってなにかできるようになってほしい」とか，「自分で考えて意見を表明できるようになってほしい」ということを教師が願っていて，それを目標として授業をやっているということが前提ですが。「言語を使って何かできる必要はないし（どうせできないだろう）」とか，「自分で考えて意見を述べる必要はない（しどうせできないだろう）」と思っているのであれば話は別です。そういう人がもし仮にいるとすれば，「何を教えているんですか？」と聞いてみたいです。

聞いている＝できている？

ペアワークとかではうまくいかないので，教師主導で講義型スタイルでないと授業が成り立たない，と考えている教師がいたとします。これが一般的かどうか，どれだけ多いのか，というのは置いておくとして，このときに私が問いたいのは，

講義型スタイルで授業が成り立っているというとき，そのクラスの中に「潜在的脱落者」はいないと思いますか？また，ペアワークのときに顕在化する「脱落者」の数と比べて少ないと思いますか？

ということです。別にペアワークをやらせないといけないというわけではありません。大事なことは，脱落していないかどうかを確認する手立てがどれだけ授業の中に仕込んであるかどうかではないかと思います。教師-学習者のやりとりでもいいです。「脱落者」がゼロの授業というのができればそれに越したことはありませんが，学習者の数が多くなればなるほどそれはかなり難しくなるでしょう（人数が1人でも課題の難易度設定を誤れば容易に「脱落者」は発生しますしね）。つまり，潜在的であれ顕在的であれ「脱落者」が出てしまうことを避けるのは非常に難しいことなのです。そのうえで教師に求められることは，いかに「脱落者」の存在を把握し，その学習者に対して何らかの手助けを提供することでしょう。文字通り潜在的な「脱落者」は教師の目からは見えにくいので，それを把握することも難しくなります。そうなれば，おのずと手助けを講じることも難しくなるでしょう。一方で，「顕在的脱落者」は教師が見て躓いていることが把握できるわけですから，その躓き具合に応じて指導を行うことが可能なわけです。「脱落者」が出ることよりも，「脱落者」を見逃して放置してしまうことのほうが私は重要な問題だと考えていますので，そうならないように授業を構成しようとします。そうすると，多かれ少なかれ学習者に何らかの反応（言語的やりとりだけに限りませんが）を求める授業スタイルに変化していくのではないかと思います。そして，そのようなことが可能なスタイルの1つとしてタスクだったりペアワークだったりというものも位置づけられるのではないでしょうか。

脱落してもよい

脱落というと諦めてしまうという意味も入ってくるような気がしてしまうので，言葉が良くはないかもしれません。ただ，教室の中ではすべてが完璧にできなくてはいけないということを教師自身や学習者自身が思っていれば，躓いていることが明るみに出るようなことは避けたいと思うのは当然でしょう。周りの学習者よりも自分が劣っていると感じるのは誰だって嫌なことなはずです。そうならないように，つまり見せしめになったりしないように気を使いながら，学習者の状態を観察して適切な指導を行える人こそが良い教師だと思います。

ありきたりな言葉になってしまいますが，教室では躓いてもいいのです。もちろん，あまりにも躓く頻度が高くなれば学習への意欲そのものが削がれていってしまうわけですが，躓いて転んでも起き上がり，一歩でも半歩でも前に進んでいることを実感できる，そんな教室環境が私は理想だと思っています。教師が適切な介入を行うことで意欲を削がずに躓く頻度を減らし，そして成長した部分にはポジティブなフィードバックを行い，教室でともに学ぶ学習者集団としてその過程を肯定的にとらえてみんなで切磋琢磨できるような環境づくりこそが教師には求められるのではないかと思っています。

おわりに

私は別にタスクがすべてとかペアワークは絶対などと思っているわけではありません。ただ，どのような指導の形態であろうとも，教師がすべきことは学習者の状態を観察して，把握し，適切な手立てを施すことだと思っています。大事なのはその部分なのに，タスクやペアワークというのはその言葉だけで批判の対象にされてしまうことも多いので，今回の記事を書きました。

なにをゆう　たむらゆう。

おしまい。

はじめに

Twitterに流れてきた下記の記事を読みました。

「4技能の英語民間試験を大学入試に導入」の根拠とされる学習指導要領改訂のポイントとは？

入試にスピーキングだったりライティングだったりの産出技能を取り入れることに関連して，第二言語習得研究におけるインプット仮説とアウトプット仮説が紹介されています。そして，そこからアウトプットの重要性が導き出されます。この2つの紹介の仕方に語弊があるというか，当該記事の筆者と同様に第二言語習得研究を専門としている者として納得がいきませんでした。この記事でどこに語弊があって，なぜ納得がいっていないのかを書いておきたいと思います。私がここで取り上げる事自体は，上記記事の中心的話題というわけでは必ずしもないですが，理論的な援用がされていると考えられる部分に問題があるのではという意味で指摘する必要があると考えた次第です。

インプット・ファースト？

この記事ではインプット仮説はインプットの重要性を主張したもの，そしてそれに対比されるようにアウトプットの重要性を説いたのがアウトプット仮説だと紹介されています。それについては異論ありません。ただし，インプット仮説＝「インプット ・ファースト」と表現することは語弊があると思います。つまり，インプット仮説とアウトプット仮説の対立は，

なぜ英語学習の早い時期からアウトプットが必要なのでしょう？最初はインプット（リスニング・リーディング）だけでは駄目なのでしょうか？

という問いに対する答えを与えてくれるようなものではないし，研究者たちもそのような主張をしているわけではないということです。

この2つの仮説の対立は，必ずしも「先にインプットがあってからアウトプット」ということではありません。言語習得にはまずはインプットというのは大前提の話なのでそこは否定しようがないはずで，アウトプット仮説を提唱したSwainもそのように主張したわけではありません。

インプット仮説はインプットのみ（正確にいうと理解可能なインプット）で習得がされるとした（注1）のに対して，アウトプット仮説は，インプット理解のみでは言語の形式面に注意を向けなくても意味の理解が可能な場合が多く，インプットのみでは限界があるということを指摘したわけです。この主張の背景にはカナダのイマージョン環境でフランス語を学ぶ学習者たちの存在がありました。イマージョン環境でフランス語を学び，フランス語を理解すること，そしてフランス語を使って対話相手に理解されることができるようにはなっても，産出技能ではまだ母語話者とは差があり，非母語話者としての痕跡が残ってしまったのです。この状態からさらに上のレベルに到達するためにはアウプットを通して言語の形式面に注意した処理が必要になるのではないかというのがSwainの考えでした。

初期段階からアウトプットも大事だという主張には同意

私も，学習の初期段階でアウトプットをさせるべきではないとは思っていませんし，インプットだけで良いとは思っていません。インプット・ファーストの原則は守りながらも，アウトプットもさせれば良いだけです。このことを，学校の授業展開を例に取って考えてみましょう。

マクロな視点で見た時に，例えば最初の3年間はインプットしかやらず、その後3年間でアウトプットだけやるというのが「インプット・ファースト」であれば，私は反対です。また，これの方がいいという研究者もあまりいないのではないでしょうか。

大事なことは，インプットの方が簡単だから先でアウトプットの方が難しいから後なのではないということです。インプットにも，アウトプットにも，難易度の差はあるわけです。つまり，簡単なインプットがあれば難しいインプットもあり，簡単なアウトプットもあれば，難しいアウトプットもあるということです。私が大事だと考えるのは，簡単なインプット→簡単なアウトプットという難易度の順番です。つまり，インプット→アウトプットということだけではなく，まずは難易度の低いものから徐々に難しいものへという大きな流れも考える必要があるのです。この点において，私は学習の初期段階でもアウトプットさせることは可能だし，むしろ学習者のレベルにあっているのであればどんどんさせていいと思っています。

ミクロなレベルでの授業の構成では，インプット->アウトプットになることは十分にありえますし，むしろアウトプットを取り入れている授業のほとんどはこうした形態になっているのではないでしょうか。例えば最初の1時間目はインプット，2時間目はアウトプットというように「インプット・ファースト」になっていることは当然あるでしょう。あるいは1時間の中で最初の30分はインプットでその後の30分でアウトプットということもあるかもしれません。そして，このことを私は何ら間違っているとは思っていません。むしろ，「インプット・ファースト」は大原則であるとさえ思っています。

「インプット・ファースト」とPPPは違う

ただしここで注意したいのは，このインプットからアウトプットという流れは，必ずしも直前に受けたインプットがその場で習得されてその直後のアウトプットで完璧な形で表出すると想定しているわけではないということです。Presentation, Practice, Production (PPP)の授業構成のように，その日に教えた文法をその日のうちに正しく産出させるような考え方を私は採用しません。むしろ，第二言語の発達はある側面を1回または数回の授業で完璧にして，完璧である側面を増やしていくのではなく，不完全ではあるけれども総体としての形を作っていくという過程を辿るからです。このような考え方でいくと，次の記述にも同意できません。

「インプット・ファースト派は「まずはしっかりと文法を理解してから、アウトプットの練習をしよう」と考えます。

前述のように，ミクロな視点でインプットは先にすべしという考え方を「インプット・ファースト派」と呼ぶのであれば，私は間違いなく「インプット・ファースト派」だと思います。しかしながら，私は「まずはしっかりと文法を理解してからアウトプットの練習をしよう」などとは考えません。これは過去に書いたいくつかのブログ記事であったり，下記の本に収録されている拙稿を読んでいただければわかるかと思います。

タスク・ベースの英語指導―TBLTの理解と実践 

まとめ

ここまでの議論から明らかなように，上記記事中のインプット仮説・アウトプット仮説の説明の仕方は，学術的に不適切であると言えます。一般向けに書かれた記事ですので，ある程度噛み砕いて説明する必要があったことは十分に理解できますが，それでも上記記事は読者にインプット仮説を誤った形で伝えています（注2）。

「インプット・ファースト」はインプット仮説の主張のことを指しているのではなく，私の主張は誤読に基づいているという反論もあり得るかもしれません。しかしながら，それはかなり無理筋でしょう。インプット仮説を紹介する節の最後に、「この『インプット・ファースト』の法則」と書いてあるにもかかわらず，「この『インプット・ファースト』の法則」がインプット仮説を指しているわけではないと読むほうが困難です。だとすれば，「この『インプット・ファースト』の法則」の「この」が指しているのはなんでしょうか。

おわりに

「第二言語習得研究者のコミュニティはあまり身内の批判をしないけれど，誤ったものを誤っていると指摘することも研究者の大事な責務である」，というような話を寺沢さんとポッドキャスト収録で話したので，今回はこういった記事を書きました（注3）。それ以上でもそれ以下でもありません。

なにをゆう　たむらゆう。

おしまい。

注1．英語ではcomprehensible inputと言いますが、これも抽象的な概念なので、実際に何が学習者にとってのcomprehensible inputとなるのかとかを操作的に定義するのは結構難しいという問題があります。ここではこの問題には触れません。また，インプット仮説の意義はこれだけではなくて，習得（acquisition）と学習（learning）を分けたというところにもあると個人的には思っています。詳しくはまた別の機会に論じたいと思いますが，このような考え方自体は形を変えて今でも受け継がれているといえると思います。例えば，明示的・暗示的知識もこの流れでしょう。

注2．アウトプット仮説の説明自体（気づきと文法の意識化の話など）は問題ないかと思いますが，インプット仮説との対比の仕方は語弊があると思います。

注3．英語教育2.2CAST2月号ではこの話にはなっていませんが，寺沢さんとの対談の最終回にこの話をしています。