6/6に，名古屋大学にて第14回日英・英語教育学会（JABAET)研究会が開かれることになりました（詳しい内容はこちらから）。

そこで，論文批評というのがあり，私が文法指導のビリーフに関する次の論文の概要報告を担当することとなりました。

Schulz, R. A. (2001) Cultural differences in student and teacher perceptions concerning the role of grammar instruction and corrective feedback: US – Colombia. Modern Language Journal, 85, 244 – 258. doi: 10.1111/0026-7902.00107

私の概要報告のあと，JABAETの会長である安間一雄先生（獨協大学）より論文の批評があります。私に与えられたのは15分のみで，私のコメントは本番で話すことはなさそうなので，ここに論文を読んだ私の感想を書いておきます。

• 質問紙調査というものを用いた調査としては極めて質が低いと言わざるを得ない。結果的に質問紙の1項目ずつのパーセンテージを恣意的に定めた10%という基準の差がみられたか否かの報告に終始していて，結局なにを測りたかったのが不明のまま。
•  本来，質問紙によってある構成概念を測定することを試みる場合，それが適切に測定できているかの検証を行う必要がある。Schulz(1996)においてもそのような手順を経て質問紙の開発を行ったという記述が一切ない。また，文化的に異なる2群と，学習者・教師という2群が設定されているが，それぞれの質問紙が同じ構成概念を測定しているのかどうかも定かではない。したがってそのような質問紙を用いて得られた結果を比較することに本当に意味があるのかどうかも疑わしい。
• 質問紙項目のワーディングにかんしても，”formal study of grammar”と”study of grammar”が指すものは同じなのか違うのか，あるいは”communicative ability”と聞いたときに回答者が思い浮かべるものは同じであるのかが疑問。
• さらに，タイトルに有るのは”role of grammar instruction”であるのにもかかわらず，質問紙ではinstructionという言葉は使用されていない。教員側の質問では，なぜか”学習者がどう思っているかを教師がどう思うか”というような質問項目があり，これがなぜ”the role of instruction”に関する教師のビリーフを測定しているといえるのかも不明。学習者側からのlearningと，教師側からのteachingが完全に一致することはないとはいえ，教師側の設問文をみると教師の指導観に関する質問であったり学習者の教師観に関する質問であったり，一見してこれらが教師のビリーフを測定しているのかが疑問である。ただし，理論的な背景に基づいて教師の指導観という構成概念の下位尺度として，教員の指導観と学習者が教師や教師の行う指導に対してどのように感じていると思うか，という2つの構成概念を仮定するならば話は別であるが。
•  誤りの訂正に関しても同様で，recastsのような暗示的訂正から，規則の説明までも含むようなかなり明示的訂正までかなり幅がある上に，スピーキングとライティングというモードの違いでも訂正の出し方，またその訂正のあと学習者になにを要求するかもかなり変わってくる。2001年時点でもCFでこのような区分がされていなかったということはないはず。
•  「明示的指導」にも様々なバリエーションがあるのと同様に「誤り訂正」にもバリエーションは豊かである（むしろ前者のバリエーションはかなり無視されている感があるが）。これらの指導効果のメタ分析をするにあたっても，調整変数分析で細かく検討されるわけで，「明示的指導」や「誤り訂正」に対するビリーフといった構成概念を測定する場合にも，これらが捨象されてはかなりぼやけたものしかみることができないはずだ。
  こうした「粗さ」がすべてと言っても過言ではない。何度もいうが，結果的になにが明らかになったのかがわからない。この項目ではこっちの差があってこの項目では差がなかったとか言われても質問紙（とも呼べない代物だが）の1項目の1反応（の5段階をさらに3段階に圧縮している）の差（10%だったら差ありで9%だったらなしという恣意的基準に基づく）なんてもので何かを言おうとするな。私自身が「測ること」に対して厳しいところにいるからとかそういう問題ではなく，この質問紙に何も思わないって人がいたら結構ヤバイだろうと思う。
• この研究の成果を結局どこに還元したいのかが不明瞭。実際に教室で言語を教える実践者に対して，学習者と教師自身のビリーフが異なっているようなことはないか，そこに気をつけるべきであるということなのかと思って読み進めると，最後には教員養成のおいての，というような話も出てくる。教師のビリーフがSLAの文献に基づいているかそれとも自身の学習経験に基づいているか，というアメリカとコロンビアの比較も，そもそも文化的差異というよりかは教員養成プログラムにおいてSLAや応用言語学，外国語教育研究の文献を読んだ経験があるかどうかが大きいはずである。研究の成果はほとんど英語で書かれているわけであるから，教えている言語は違えど，アメリカの教師（英語母語話者）がそのような文献にアクセスして読むことと，英語を外国語または第二言語として学習した教師が英語の文献を読むことを比べれば，明らかに前者の方がハードルが低いはずである。日本に限って言えば和書でSLAや外国語教育研究の概説書もそれなりに出版されているわけだが，英語教員の中で，教員養成の段階で（実際に教壇に立ってからでもいいが）どれほどの人が「研究の成果を参照しながら自分の指導を考える」というような経験をしてきたのだろうか。修士課程を出て教員になったり，または大学院に戻って勉強したという教員ならば，学術書や専門書を手にとることもあるだろうが。
• 自身の経験に基づいて教えることがなぜダメで（ダメとははっきり言っていないがこういう対比されるとそう読めてしまうのは深読みし過ぎかもしれない），どうしてSLAを参照している方がよいのかという観点も述べられておらず，外国語環境で教える語学教師は自身のビリーフに依っていてアメリカではSLAちゃんと参照しているとか言われても（しかもそれが少人数のインタビューと自分の身の回りにおいての話だけに基づく主張），だからなんなのかとなるしそれが明らかになったところで分野がどうなるのかと思う。常に知識をアップデートし続けるべきなのだというのならばそれはうなずけるわけだが，SLAといっても玉石混交で細かい部分では「ジャスティス大会」がずっと続いており，「どの文献を参照すべきか」は研究者でも難しい問題なのではないだろうか（いわんや教師をば）。

とにかく表が多くて項目ごとにパーセンテージをひたすら比較するだけで読みづらく，何がわかったかもあやふやで，それがどう説明されるということもなく，悶々させられました。10年以上も前だからしょうがないよねって感じでもないしModern Language Journalは昔は今ほどレベル高くなかったというのはこういうことなんだなぁと思ったのでした(遠い目

おしまい。

なにをゆう　たむらゆう

明示的指導について前々から思っていたことを書きます。

文法に対する明示的指導の有効性は，文法指導研究における主たる関心のひとつです。明示的知識が自動化されるという立場でも，明示的知識が間接的に暗示的知識の習得に寄与するという立場でも，「明示的知識の習得には意味がある」→「それを促進するであろう明示的指導をやる」という流れにすごく雑にまとめるとなると思いますので，その有効性を主張しようとするのは（とりあえず）ここでは問題にしません。私がずっと疑問に思うのは，その前提の部分です。

研究の対象に，大学生が選ばれるケースは結構あります。これはいろんな研究に当てはまるでしょう。大学生以上のある程度熟達度の高い学習者を見たい，あるいはそうでないと見れないものを見たいという動機のばあいもあるでしょう。それは問題ありません。私が気になるのは「中高6年間の英語教育を受けた大学生でも誤用がある」みたいなケースです。これが，「ある程度熟達度が高くても誤用がみられるのでその原因を理論的に探る」とかいう研究の出発点になるならそれはすごく面白いと思います。このモデルでその原因の説明つくとかそういう研究。そういうことは大いにやるべきだと思います。しかし，その「大学生でも誤用が見られる」という現象に対して「教わったことがないのだ」という解釈をしようとする（あるいはそうだと言い切ってしまう）のはちょっと待ってと思います。その教わったことがないっていうのはどうしてわかるの？という問題です。それが，「参加者がそう言っていた」という程度の証拠に基づいた発言ならば，それを信頼できるデータとして疑うことってないのですか？と聞きたくなるわけです。「教わったことがない」というのは，「学習していない」という意味でしょうが，それは「指導していない」と必ずしも同じことを意味しないのではないでしょうか。「指導は受けたけれど学習しなかった（色々な要因があってまじめに取り組んでいなかった）」ということもあるでしょう。また，「学習はしたけれど，覚えていない（のでできない）」ということもあるでしょう。さらに、明示的な知識が一回の指導介入で長期的に伸びるということは，先行研究で支持されていることでしょうか？

「教わったことがない」という人たちはそういった可能性は考えないのでしょうか。「教わったことがないっぽいから教えました。うまくいきました。明示的指導効果ある！」という主張の研究をみると，じゃあとりあえず1年後に遅延テストやってみましょうかねとか言ってみたくなります。ものすごくマニアックな項目（例えば僕がCELESで発表した「非断定的述語」とか）なら教わってないだろうとか言ってもまあまあ説得力があるかもしれません（だって「英語教育研究者」すらなにそれって感じでしょうから)。

しかし例えば自動詞・他動詞みたいなのは本当に「教わらなかった」のかなとか思ってしまいます。ある個別の文法項目に対する明示的な指導が中学や高校時代にあったかなかったかは調べようがないので，「インプットが少ない」というならまだわからなくはありません。教科書に登場する回数が少ないというようなことがデータによって示されるケースです。それでもこの手の論の運び方の問題は，「そもそも教科書に書いてあるものがどれだけ中高生のインプットになっているのか」ということと，「教科書に書いていないことは教えていないのか」ということです。ある特定の項目に対する介入効果をみようとするとき，それが「規則の明示的説明」という明示的指導を指すことは少なくありません。そこで私はこう問いたいです。それやるならもっと面白い「明示的指導」を考えませんか，と。

研究の結果に対して中立的になるならば，「今回の結果は明示的指導の効果があったというだけであって，明示的指導を推進することはしない」という主張もあるのかもしれません。しかしそうであるとすれば，その研究って誰がハッピーになるのだろうかと。明示的指導の効果を検証する研究のゴールはそういった研究を蓄積していって最終的には項目間の差を明らかにするということだと私は思っています。ということは，最終的には，明示的指導に効果のある項目は明示的指導をしましょうとかなっていくはずですよね。しかしながら，その明示的指導がプリントにただただ規則が書いてあってそれを渡して教員が読むなんてそんな工夫のくの字もないような指導のことだったとしたらー規則が与えられるだけでいいのだとしたらーその辺に売ってる文法書を読んだ人はその文法マスターするはずじゃないのと思うわけです。

また，明示的指導の効果としての明示的知識は長続きしないと言われています。しかしながら，明示的知識にもその後のインプット中の気づきの機会を増やすという役割が主張されることがあります。であるとするならば，そういった明示的知識の役割に焦点をあてた研究のほうが，教育的示唆もあるのではないでしょうか？あるいは，明示的知識が維持されるような継続的な介入法を探るというのも1つの方法かもしれません。

要するに，「授業としての指導介入」という視点をまったくもたないような（もっているのか疑わしいような）文法指導研究は，その結果をどこに還元したいの？という点で非常に疑問が多いということです。

なにをゆう　たむらゆう

おしまい。