はじめに

ある特定の学会誌の話をします。学会の中でどんな議論がされているのかは全く知りません。

まったく同じことを思った。この学会誌の存在意義が問われていると思う。投稿しようと思わないよねこんなところに。 https://t.co/uZeXqDW0oP

— Tam (@tam07pb915) February 7, 2024

学会誌はなんのために？

学会誌って，学会員の成果を発表する場ですよね。たくさん投稿してもらって，その中から選ぶプロセスが多少あったとしても，1本しか載らないような学会誌に私は投稿しようとすら思いません。また，存在意義もわかりません。

そんな低い採択率突破したところで，語弊を恐れずに言えば「たかが」学会誌です。著者の知り合い以外に大して読まれもしないでしょうし，ごく少数の論文を除いては誰にも引用されない可能性だってありうるのではないでしょうか。

そうであるならば，それなりに通りやすい国際誌に出した方が，そもそも届けられる読者の数が段違いですし，国際誌に載った，という「箔」もつきます。そういう状況ならそっちに出すでしょう。そういうひっくり返しようのないヒエラルキーを認めたら学会誌として価値がなくなってしまうんでしょうか。私はそうは思いません。学会は発表してもらって，論文投稿してもらってなんぼでしょう。

論文の質=著者の評価

「ヤバい」論文を載せたら学会誌の評価が下がるとか，学会の評判が悪くなる，とかそうした考えがあるのかもしれません。それが全くわからないわけではないし，何でもかんでも載せていいとは思いません。

ただ，論文の質が低かったらそれは著者の責任でしょうし，論文の評価は著者の評価に最も直結するのではないでしょうか。質の悪い論文があったら，いの一番に著者が批判にさらされるべきでしょう。そういう議論だって表立って行われれば健全な学術コミュニティのあるべき姿とも言えるはずです。

少なくとも今の段階では，多くの国際誌のように，インパクトファクターがついていて，どれだけ引用されるかといった指標で評価されたりランキングされたりするわけではないわけです。

どういう査読してるのだろう

自分自身が国際誌の査読をしてても，結果としてリジェクトになる率の方が多いです。そういう現実があっても，論文の質（研究の質）を引き上げる役目も査読のプロセスの中にはあるはずでしょうし，学会誌を出している学会にはそうした役割もあるはずです。

いい研究がどんなものか，という評価はある程度さまざまな観点があると思います。それ自体が悪いとはと思いません。でも，どちらかというと査読って，これはダメだよね、というのを弾いて（またはそこを修正してもらって）あとはどんどん載せればいいのではないでしょうか。もしも，これがいい研究なんだ，というのを対外的に示したいのであれば、その中から論文賞のようなものを選べばいいでしょう。

上で貼ったX（旧Twitter）で話題になった学会誌の査読委員や編集委員が論文書いていないとか論文指導していないってことはないような気もしますが（知らんけど），こういう意見もあります↓

悪口になってしまうかもだけど国内の学会誌で採択率低いのは意味が分からない。そういうのは査読する側が論文書いてないか、論文指導をしてない人たちじゃないかと思う。私がヘンシューチョーやる場合はよっぽど酷くなければ書き直して掲載してもらえるレベルになるように査読者にはじめにお願いする。

— MizumotoAtsushi (@MizumotoAtsushi) February 7, 2024

費用を払わなくても投稿できてジャーナルによっては結果も早く返ってくる国際ジャーナル
vs.
会費を払って投稿する権利を持った会員がろくでもない査読コメントを浴びせられてリジェクトされまくる国内学会誌

— MizumotoAtsushi (@MizumotoAtsushi) February 7, 2024

学会をこの先どうしたい？

今後，学会がしぼんでいって終いにはたたむ予定，というのなら，今の方針でも全く問題ないと思います。ただし，「若い人が減っている」みたいなことを嘆くようなら，やってることちゃんちゃらおかしいと思います。

昔の名残りなのか驕りなのかわかりませんけど，時代が変わっていることを認識して学会のあり方みたいなのも変えていかないと，ただでさえ存続が難しい学会が多いのに小規模学会はもっと厳しくなること間違いないと思います。

おわりに

学会誌の査読って（というより査読システム全般って），そろそろ見直す時期に気ていると思います。こういう意見もあります↓

AIはもう食傷気味なので，2024年のシンポジウムのテーマは「オープンサイエンス時代の査読のありかたを考える」辺りでおねがいします。

— 寺沢 拓敬 (@tera_sawa) February 7, 2024

シンポジウム面白そうなんですけど，登壇者を誰にするか，っていうのは結構難しい問題だよな〜というのは具体的な企画をイメージして思いました。

なにをゆう　たむらゆう。

おしまい。

はじめに

11月4日（土）に開催された2023年度外国語教育メディア学会（LET）関西支部秋季大会のシンポジウムに登壇したので，その雑感みたいなものを忘れないうちに（その日の夜はほぼ記憶を失いましたが）メモしておきたいと思います。私の資料はウェブに公開しているので，下記から御覧ください。

この資料の中のメインの話は以下の2つの書籍を読めばほとんど書いてあることなので，詳しい話はそちらをお読みください。

特に，私の話は結構端折っているので，本を読んでいただかないとつながりとかも分かりにくくなっていしまっていると今になって反省しています。

第二言語研究の思考法: 認知システムの研究には何が必要か

英語教育のエビデンス: これからの英語教育研究のために

ちなみに，下の本についてるAmazonのレビューは全く参考にならないので，レビューでこき下ろされているからといって買うのを躊躇しないでください（このブログ記事を読む人が私のこの記事の内容とAmazonのレビューで後者を参考にするとは思いたくないですけど）。

全体をざっくり

司会の浦野先生をはじめ，南先生，私と，3人とも言いたいことが結構あったなと思いましたし，それぞれに違うポイントを強調されていたのが（当然ですが）よかったなと思いました。浦野先生は，司会だから抑えめにされていたと思いますが，学会誌の投稿基準の話や追試，外的妥当性・内的妥当性の話など，外国語教育研究の大きなところの中で重要なところをピンポイントに指摘されていた印象です。南先生はとにかく実践研究を広めたい，もっと多くの人に実践研究に取り組んでもらうことで実践も研究も状況が良くなるという信念があるように感じました。

機材のトラブル等があって最後のディスカッションの時間が短くなってしまったことや，オンラインで参加された方に議論を届けられなかったことが非常に残念でした。あと何より私が残念だなと思ったのは，登壇者の南先生がマイクを持って質問者のところに行っていたことです。あれ，南先生がいい人だから自然と身体が動いてそうなりましたし，私も最初マイクを持って走り出そうとして南先生とぶつかりそうになったのですが，あの場にいた実行委員（運営委員を含めても良い）の中の誰もがその役割（シンポジウムを回す役割）を積極的に担おうとしなかったことは，端的に言って登壇者に失礼だったと思います。参加者としてあの場にいたから意識が向かなかったのかもしれませんが，さすがにシンポジウムの登壇者がやることではなかったと思います。そのこともあってか，南先生が議論になかなか加われていませんでした。私も登壇者だったのでなかなか南先生の代わりに誰かとその場で声をあげるほどの頭の余裕がその時はなくて何もできなかったのですが，後から冷静に振り返るととても心苦しかったです（途中から誰かが変わっていたかもしれませんが，記憶がそこはありません）。

フロアとのディスカッションで出た質問

私が覚えている限りの質問について，書いてまとめます。質問された方で私のまとめ方が異なるようでしたらご指摘ください。

実践研究と理論研究が相似系であること

私は探求の論理学の例で，アブダクションによる仮説形成と演繹的推論を用いた予測，そして実験から一般化するというプロセスを提示しましたが，そのプロセス自体は実践研究でも同じことなのではないかということでした（その前にも色々な話があったと思いますが）。それはそういうところもあるかなと思いましたが，アブダクションによる仮説形成時に理論的構成概念を扱うことを重視するという点は理論と実践の違いと言えるかもしれないと思いました。実践の時には構成概念の実在はそこまで重要視されないかなと思うので。

オルタナティブ・アプローチについて（※注）

SLAの話の中にいわゆる認知的「ではない」アプローチをとる研究が一切出てこなかったのですが，というコメントが有りました。私が認知的アプローチを取る研究者を代表して今回登壇したということを浦野先生が補足してくださいました。私がまず答えたのは，社会文化理論なり複雑系理論なり，Atkinson （2011）に収録されているような「オルタナティブ・アプローチ」で言われているように，認知的アプローチでは第二言語習得はわからないのだ，大事なものを捨象しているのだ，というようなものがもし仮に真であったとしても，そのアプローチを取る人たちが，認知的メカニズムを一切仮定しない第二言語習得理論を作ることはできないし，学習者の外側の要因がどれだけ重要であったとしても何からの認知的メカニズムを考えずに第二言語習得を研究することはできないというものです。あらゆる要因をすべて考慮して，全部を包括的に説明することを目指そうとというのは個人的には失敗だと思っています。let all the flowers bloomでは無理だったということを，少なくともメカニズムの探求をするのであればそれを認めた上で（まあ最初からそう思っていた人が多いと思いますが），説明する対象を限定した上でメカニズムの探求をする必要があるだろうというのが「思考法本」の中で書いてあることでもあります。

事例研究の積み重ねの重要性

医学の分野では，厳密なRCT実験ではない事例研究も全く意味がないわけではなく，それはそれで価値のあるものだと認識されているので，事例研究も…というような意見がありました。事例研究の話はこれまた寺沢さんのブログで言及されている話があるので（EBEE本の寺沢さんの5章の最後にも事例研究の話があったと思います），そちらをお読みいただくと良いと思います。

寺沢さんの話は，何を事例として取り上げるのかという選択が非常に重要で，その事例が何らかの形で理論構築なり他者なりに貢献できるような事例でなくては事例研究としての価値が低いということだと理解しています。私はそれ以外にもう一つ医療系と教育系で違う点があると思っています（これは懇親会で亘理先生とも話したことですが）。それは，介入の手順や測定の厳密性や標準化度合いです（これもEBEE本の中でPKテストが扱われる8章で述べられている話でもあります）。医療では，おそらく何らかの介入を行う際に，その手順が厳密に規定されていて，その効果を測る手段も標準化されていると思います。よって，そこのブレがない分だけ事例の共有が容易でしょう。しかしながら，言語教育において何かしらの介入指導の手順がどのくらい厳密に規定されていて，それがどれくらい標準的なものとして共有されているかというと，そこが難しいと思います。「ディクテーション」とか「英作文」とかそういうざっくりしたものは当然のこと，「間違い探しタスク」や「他己紹介」のように多くの人が内容を容易に思い浮かべることができる活動であったとしても，それをどう実施するかには多くの選択肢やバリエーションが存在しています。そして，そのバリエーションが有ることは何ら悪いことではないというか，文脈に即した活動にするためにそのバリエーションが有効に機能します。効果の測定についても，パフォーマンスで評価するにしても正確さ，流暢さ，複雑さを使って言語使用を仮に測定できたとしても，無数の指標からどれを選択するのかについて，合意形成はなされていませんし，あるタスクに固有の標準化されたルーブリックのようなものもないでしょう。これでは，仮に事例研究が多く行われていったとしてもそれを解釈するのは難しいように思います。

ただし，何をやったらどうなったのか，についての主観的な記述を蓄積していくことには意味があると思います。ある実践を行ったとき，その手順についての詳細な記述とそれを実施した教師がどういう主観的な見方をしたのか（うまくいったのか，うまくいかなかったのか），なぜそういう見方をしたのか，というようなものが蓄積されていけば，それはあとから参照する価値の高い資料になると思います。上の寺沢さんのブログでは量的な事例研究もあるので質的なものだけが事例研究だけではないと書いてあって，そこはとても大事な指摘です。量的な事例研究もありますが，教育系で理論に貢献しうる事例研究って結構難しそうだなと個人的には思っています。

おわりに

今回のシンポジウムに登壇することで，自分の考え方もより整理されたなと思います。ただ，発表自体はまだまだで，もっと伝え方を工夫しないとなかなか理解されないということも痛感しました。これは私の力不足です。意見論文をある程度の国際誌に載せるのが簡単じゃないのはよくわかっているのですが，そういうことしないと結局何も変わらないので，たくさんの人と議論を重ねながら，学界がいい方向に進んでいくといいなと思います。

なにをゆう　たむらゆう。

おしまい。

注（2023年11月8日追記）

オルタナティブ・アプローチの話のところで，質問いただいた方からTwitterで補足・訂正をいただいたので追記します（直接メールももらいました）。

そこで、少しやりとりにすれ違いがある感じがいたしました。私は、認知系のSLAの仕事と、広義のSLA（Ortega (2009) Chap. 10 以降のsocial dimensions of L2 learningの領域）はそれぞれ仕事が異なり、それぞれ重要な仕事であり、役割があると思っております。

— もうD4 (@akikozzzzz) November 7, 2023

質問がうまく通じなかった原因は、Atkinson（2011）から引いてきた"alternative”というワードにあったのではと、「socialな側面を研究するスタディ」という言い方にすればよかったのではと、反省しながら家に帰りました。

— もうD4 (@akikozzzzz) November 7, 2023

まず，私が質問を理解できていなかったことが原因で噛み合ったやりとりにならなかったこと，お詫び申し上げます。多分聞いてるときにバイアスがめちゃくちゃかかってしまっていたのだと思います。申し訳ございません。

さて，英語教育研究の中にオルタナティブ・アプローチがどう位置づけられるのかという話ですが，オルタナティブ・アプローチが今後何を目指していくのかによるのかなと思いました。認知的メカニズム以外の部分の言語習得のメカニズム的説明を目的としてやっていくのであれば，それはそれで意味があると思うので，やっていったらいいのではと思います。ただし，メカニズム的説明をやるのであれば，私が扱った批判というのはいわゆるオルタナティブ・アプローチの研究にも当てはまることだと思っています。

英語教育研究の中にどう位置づけられるのか，という話だと，「socialな側面を研究するスタディ」がどれだけ英語教育研究の「中で」やられているのかっていうと，ほとんどやられていないのではと個人的には思っています。英語教育学会に入っている人が，そういうところに興味があるのかっていうのもどうなんだろうなと個人的には思っています。だから意味がないということではなくて，だからこそ位置づけるって難しいなと言う話です。合意形成を得るのが難しそうなので。浦野先生が下記のツイート内で補足してくださっているように，”broad SLA research”と考えるとそこにはsocial SLAも入ってくるでしょうね。じゃあその”broad SLA research”と英語教育研究（外国語教育研究）がピッタリ重なるのかっていうとなんかそういう感じはしないな〜と個人的には思います。というのが私の個人的な理解ですね。

浦野が話した内容についてはbroad SLA researchも範囲に含まれるため、数量データを扱うならば同じ指摘が当てはまると思います。質的データを扱う研究をどう位置づけるかについては触れませんでしたが、それはまた別の機会にということで。

— Ken Urano (@uranoken) November 7, 2023

また，オルタナティブ・アプローチがメカニズム的説明を求めるのであれば，私の資料でいうと11枚目の浦野先生の作ったスペクトラムの中に英語教育研究を位置づけたものの中には入らないと思います。オルタナティブ・アプローチであったとしても，メカニズム的説明を求めるのであればそれは政策科学ではないからです。もしもオルタナティブ・アプローチがそうではなく意思決定の科学を目指すのであれば，あのスペクトラムの中の真ん中より右側に位置づけられるのかもしれません。

はじめに

下記のツイートについて，補足が必要だったかなと思うので，補足です。人の名前を出していますが（私のアイデアではないので引用であることを明示したつもりでしたが），それで誤解を招くと引用元の松村さんにも迷惑がかかるので説明します。

サッカーがうまくなるための練習で，サッカーのルールである「手を使ってはいけない」を破ることはしないよね？だから，英語がうまくなるためには日本語を使わずに英語でやらなくちゃ。っていうの，松村さんが最近よく言ってます。

— Tam (@tam07pb915) August 9, 2023

タスク中の母語使用についての話

もともとの文脈はタスク中の母語使用の話です。タスクをやらせても母語を使ってしまうことがあって，それではタスクの意味がない，じゃあどうするか，というときに，サッカーの例えを学生に伝えているという話です。

英語の授業でタスクが行われるとしたら，その目的は英語が上手になるために必要なことで，それは英語でやることに意味がある。だから，英語でやるんだよっていうことなのですが，それはサッカーでも同じことだよね，と。サッカーというスポーツの競技力を向上させる目的で行われるゲーム形式の練習において，足だとうまくボールがコントロールできない，思うようにパスやドリブルができない，だから手を使う，そういうことはしないはずだよね。それじゃあいつまで経ってもサッカーはうまくならない。だから，難しいと感じる部分もあるかもしれないけれど，今できる自分の精一杯を英語でやってみよう。

こんなふうに学生に伝えたらどうかということです。これは「大体こんな意味」ということから私が言語化したものなので，もともとの松村さんの発言に正確ではないかもしれませんが，内容的には外れてないと思います。

冒頭のツイートの文脈

で，私が冒頭のツイートをしたのは，本日行われたLET62における全体シンポジウムの中で議論になった英語でやりとりする必然性の話題の派生です。

英語でやりとりする必然性はいらない。英語の授業だから，で十分。

— Tam (@tam07pb915) August 9, 2023

教室の中で，日本人である学習者同士が英語でやりとりをする。このことに必然性がない。「なぜ英語でこれをやらないといけないの？」となる。よって，英語でやりとりすることが自然であるような目的・場面・状況を作らないといけない。みたいな話。

それに対して私は，英語でやりとりする必然性を過剰に心配する必要はなくて，これは英語の授業で，これを英語でやることに意味がある，それが英語力を向上させるために必要だから，でいいじゃないですかという思いで，「必然性はいらない」とツイートしました。そのあとに，冒頭のサッカーの例えを出したわけです。英語でやらないといけない理由を説明する際に，サッカーで例えるということですね。

どのレベルのどの学習者を相手にするかによるかなあ。現実の学校英語教育には、「英語がうまくなるため」に合意と納得を作っていくプロセスも授業の一環であるケースも少なくないわけだから。

— wtrych (@wtrych) August 9, 2023

というご意見も頂戴しましたが，「なぜ英語でやらないといけないのか」という問いが出てくるっていうのは，「目的・場面・状況」が設定されていないからじゃないはずだと思っています。もし仮に学習者がそういうことを言うのであれば，それは英語学習自体をやりたくないと思っているはずで，「目的・場面・状況」を整えれば「これは英語でやる意味がある」と考えて活動を英語でやるようになるわけではないでしょう。つまり，問題は学習意欲の問題です。だとしたら，どうやって英語学習へのモチベーションを上げるかを考えるべきだと私は思います。その仕掛けづくりですよね。登壇者の一人である奥住先生は，必然性がなくても，なにか言いたいという気持ちを活動の仕掛けによってうまく刺激できたら，英語でやる必然性なんか考えずに英語使いますよ，とおっしゃっていました。

試合やろう

また，サッカーのたとえについて，教室内で試合の状況を作るのは難しいのではないかという反応もありました。

難しいと思う人にとっては難しいのでしょうし，難しくないと思う人には難しくないと思います。私は40人だろうが100人だろうが難しくないと思います。もちろん，クラスサイズが小さくなったほうがいいのは当然ですが，だからといって，人数が多いから試合ができない，で終わっていいんでしょうか？ https://t.co/az0qm1LyY9

— Tam (@tam07pb915) August 9, 2023

だから現在は（おそらく将来も）、英語の授業形態は教員の数だけ種類があり、それぞれに「合う」生徒と「合わない」生徒が一定の割合で存在することを前提として、どうしたら前者の生徒の割合を増やすことができるかということに苦悶しながら日々精進する日が続くのだと思います。

— KAME (@mt_tortoise) August 9, 2023

私は，「難しいと思う人がいる」と書きましたが，「できない人がいる」とは書いていません。むしろ，難しいと思う人もいるだろうけどそれは信念の問題だと思います。その意味で，「誰でもできる」と思いますね。

「合う」・「合わない」という話はこの問題の本質とは関係ないと思います。もちろん，教育というのは何かを選択した際には必ず排除される存在の学習者が生まれます。ただし，それはどの指導方法を選択しても同じです。「試合はできない」と思う人がやる授業も，「試合はできる（しやったほうがいい）」と思う人がやる授業もそうです。割合の話にすると，少なければいいという話になりますが，もしも排除の問題にするのであればそれは割合の問題では解決できません。というか，そういう捉え方は悪手だと思います。少数であればいいだろうという考え方になるので。少数でもだめなんだけども，そのことに自覚的であるかどうかというのが問題です。

話がズレましたが，試合をやるかどうかという問題は，私にとってはサッカーの試合（11 vs. 11ではなくとも，決められた範囲のフィールドがあり，ゴールがあり，そこにボールを入れると得点となり，得点の多いほうが勝つというルールのゲーム形式の練習）をやらずにサッカーがうまくなるようにする，ということだと思っています。で，その時に，例えばですけどいわゆるオン・ザ・ボールの技術の未熟さがあったらゲーム形式の練習しないのかってことなんですよ。みんなそれぞれのレベルで，それなりに，サッカーというスポーツに取り組んで，その中で色々ことを経験して，うまくできたことに喜んだり，うまくできなかったことに悔しがったりするんじゃないでしょうか。そりゃ運動が苦手な子もいるわけですけどね。

で，その，「ゲーム形式」に合う，合わない，とかあるんでしょうか。カギカッコを使用されているのでそれが意味するところがよくわかりません。

人数の話

80人の学生にタスクをやらせ(ようとす)る授業は出来るけど、実際に80人の学生がタスクをやる授業ができる自信はない。
80人中何人出来れば授業者として許容できるかというところかな。

それはタスクじゃない授業でも一緒なんだけど、やらない学生もいる覚悟で学生に「託す」勇気を持てるかどうか。 https://t.co/XJT8f1Q1PC

— 川村拓也(英語教師教育者) (@JGoW28kxgpbXe2t) August 9, 2023

「タスクじゃない授業でも一緒」と書かれていますが，本当にその通りで，だから私は信念の問題と言いました。私は性善説の立場なので，基本的に学習者のことを信じています。みんなできるはずだしやるはずだと思っていつも授業をしています。講義型の授業でも，私の話に耳を傾けてくれると信じて一生懸命話しています。もちろん，現実には一定数engagementが低い学習者が教室にはいるでしょう。ただ，私はやらない学生がいる覚悟がいると思ったことは基本的にはありません。

もちろん理想は全員が高いengagementを示すことなわけですが，でも多様な学生が教室の中にはいていいはずなので，多少engagementが低い学習者はいても仕方ありません。教室の中の人数が増えればそういう学習者の発見が難しくなることは容易に想像できますけど，だからといってクラスサイズが小さくなったらengagementの低い学習者がいなくなるわけではないですしね。ただし，私は良いタスクであれば，engagementの問題をかなりの程度解決できると思っています。やり方の問題じゃなく，コンテンツの問題ですね。

おわりに

個別に返信するのめんどくさくなった大変なのでまとめてブログに書きました。

締めの合言葉を書こうとして，今日の学会で「ブログ読んでます」と声をおかけいただいたことを思い出しました。眠い。

なにをゆう　たむらゆう

おしまい。

はじめに

今日は，「外国語教育研究の再現可能性2021」というオンライン開催のシンポジウムに参加しました。久しぶりに，集中して興味深く全ての話を聞けたなと思うイベントでした。開催にあたっては登壇者・発表者の皆様と，運営をされたプロジェクトメンバーの方々にまずお礼申し上げます。

さて，この記事では第二言語習得研究者を自称する者として感想がてらに，前半のシンポジウムで批判にあがっていたことについて私見を述べます。

私の質問の意図

私はシンポジウム後のディスカッションで，以下のような内容（書いた内容を保存していなかったので覚えている限りの内容）の質問を登壇者の一人である柳瀬先生宛にしました。

モデルが真実ではないというのはそのとおりだと思いますが，そのことはモデル自体が有用でないということを意味しませんし，モデルの精度をあげていくという営み自体を否定しないと個人的には思いますがいかがでしょうか。

柳瀬先生の答え（として私が受け取ったものは），受け取る側がモデルとして提示されたものを真実だと思っている（ように見えるのがよくない）。ということと，モデル構築の方法としてナラティブのほうが良いと思っている，という2点だったと記憶しています。

まず，2点目については，そういうアプローチもあっていいだろうと思います。また，非常に狭義の第二言語習得（SLA）研究者からすれば，そもそも大半の研究はモデルすら構築できてませんけどねって言われるような気もしますが，そこは一旦置いておきます。私がこの記事で焦点を当てたいのは1点目です。

私が上記のような質問をした意図は，柳瀬先生の発表を聞いて，モデルを作ることやモデルそのものを科学的に追求するという営み自体が否定されているというように感じてしまったことに起因しています。私としては，そもそも科学というのは絶対的な真理にたどり着くための永遠の営みのようなものだと思っています。草薙さんの言葉で言えば可謬主義を受け入れています。というか，人文社会系の研究者であれば（もっといえば自然科学の研究者であっても），研究によって世の中の真理が明らかになる，真実が一つに決まる，と思っている人ってほとんどいないのではないかと思っています。

それにも関わらず，モデル（研究の成果の結果として構築された現実の近似）を世の中の真理として受け取っている人がいる（あるいはそうやって広く受け入れられてしまっている），と研究者が考えてしまうのはなぜかということが重要な問題なのではないかと思いました。

ディスカッションで私の質問をとりあげていただく前だったかあるいは草薙さんの発表のときだったかは記憶が曖昧ですが，SLAの教科書と言われるような本にはすべて科学的事実かのように記述されているというような内容の発言があったかと思います。

よって，SLA研究者がどうやって自分たちのことを認識しているかは別として，「外から」はそう見られているということは間違いなさそうです。そして，それは柳瀬先生も草薙さんにしても（私は柳瀬先生の過去の研究のことは存じ上げておりませんで亘理先生の話を聞いて知ったわけですが）どちらかというと「そっち寄りだった」人からそう思われている，ということです（草薙さんは私が博士課程の2年間文字通り毎日一緒にいて共同研究もたくさんやったのでよくわかっているつもりです）。

研究者・実践者双方に研究に対しての態度を改める必要あり

上記のような問題，つまり研究の知見と言われるようなものをどう捉えるのか，という点についての私の意見は短くまとめれば以下のツイートのようなものです。

だから結局科学的と言って盲信してしまう態度がよくない（よくなかった）のであって，その問題というのはそれまでの営みを否定するものじゃないでしょって思うわけです。何かを信じたいという実践者の気持ちと，それに応えたいという研究者の気持ちによって良くない方向に行ったと反省して前に進むべし

— Tam (@tam07pb915) September 12, 2021

以下では，便宜的に「研究者視点」「実践者視点」に分けて良くなかった点を考察します。これはそれぞれが別の人物であることを必ずしも意味しない（一人の人間として研究者であり実践者である可能性も当然あるという認識がある）ことは言及しておきます。

研究者がやってしまったこと

上述の「SLAの教科書と言われるような本にはすべて科学的事実かのように記述されている」みたいな発言（実際にそうかは置いておいて他の研究者からそう思われてしまうこと）は，SLAという研究分野を立ち上げ，そしてそれを研究として他の分野と同等の価値があるものだということを社会に認識してもらわなくてはいけなかったという先人たちの苦労の結果として起きてしまった不幸なのではないかと思います。

SLAは学際領域だっていうことがよく言われますが，それは私は「表面」で，「裏面」は研究として確立することに非常に苦労したし，研究，または学問としての体をなすために試行錯誤してきたのがこれまでの歴史だというようにも思っています。

その結果として，私達のやっていることはscienceなんだ，ということを周りにアピールする必要がありました。そうではないと，研究として認めてもらえないからです。そういう苦労の結果として，様々な学会が立ち上がり，多くの学術雑誌が誕生し，そしてこれまでにたくさんの研究者を世に送り出すことに成功しました。一方で，そういった「アピール」が，意図的であるかどうかは別として誤解を生んでしまった面もあると思います。

世間に自分たちのやった研究の成果を発表する際に，本来であれば，そこまで確定的なことを言うべきではない，結果の解釈には慎重になるべきところを，研究ではこういうことが明らかになっている，というようにしてしまったこともあるのではないかと思っています。これはもちろん私自身も過去にそういった過ちをしている可能性も認識した上で言っています。メタ分析だろうが同じことです。研究の結果の解釈には必ず留保がつくべきはずなのに，そこをもし丁寧に説明しようとするとそもそも紙幅の関係で無理だし読者にも「結局何がわかったの？」と思われてしまう。だからわかりやすくしようとした。結果として，誤解を生んでしまうような知見が広まってしまった可能性もあるのではないかと思います。

余談ですが，いまや胡散臭い語学系広告にも「第二言語習得」という言葉が権威付け的に使われるようになってしまったことも，真摯に第二言語習得研究をしている人たちが望まない結果だと思います。もう一つ余談をすると，自分が先人の苦労に乗っかって今の職業的地位と安定を得ていることに最大限のリスペクトを払った上であえていうのは，英語教育「学」や外国語教育「学」という「学問」へのこだわりは，中身のほうが追いつかずにここまで来てしまったのではないかというのも思っているということです。私達世代（より下）の使命は，このことについて一度立ち止まって考えることだと思います。

実践者がやってしまったこと

研究の知見を解釈する側の実践者の視点からいうと，「科学的」ということばに過剰な信頼を置いてしまったことを反省する必要があるのではないかと思います（これは教育実践者のみならず一市民としての科学リテラシーも絡むでしょう）。

「あすの授業に役に立つ」というのは，実践者にとって有益であることを表すスローガンのように用いられている風潮があると思いますが，私としては少なくとも学会発表や一論文レベルで，それがそのまま「あすの授業に役に立つ」研究ということはほとんどないんじゃないかと思います。授業を考えるヒントになる可能性はたくさんあると思いますが。即効性をもって「あすの授業に役に立つ」のは研究ではなく，授業のアイデアレベルのことではないでしょうか。

再現可能性を思考したプロジェクトの先に研究の蓄積がなされたうえで，「あすの授業に役に立つ」のではなく，より広く授業を考える際のなにかのタイミングでの意思決定の基準の一つになりうるような研究の知見を出す，というのは可能だと思いますし，それこそがプロジェクト（の目標ではないと思いますがその先の）目標になっているのではないかと思っています。そのことについては賛同します。

ここで強調したいのは，私は実践者を責めているわけではないということです。実践者の方々の多くが置かれている環境に，余裕がない，これが最も重大な，そして喫緊の課題でしょう。余裕がないからこそ「あすの授業に役に立つ」ことを求めてしまうわけです。本来なら，1週間先，1ヶ月先，1年先，自分の教えている学習者が自分の所属している教育機関を離れるとき，まで見据えて授業は考えるべきです。ところが，それができない。そんな余裕がないからです。そういう状況まで追い込まれたら，藁にもすがる思いで何かを「信じたい」と思うことは当然のように思います。私も8ヶ月間という短い間で，なおかつ担任ももっていませんでしたが，公立の中学校教員として勤務していたことがありました。その時を振り返ってみると，あの時より忙しかったことはこれまでの人生でないし，この先の人生でもおそらくないだろう，と確信を持って言えるほどには激務でした。もちろん経験がゼロだったので非効率な働き方をしていたと思いますし，手の抜きどころも全くわかりませんでした。むしろ，手を抜いたら絶対にいけないという強迫観念で，自分という人間のあらゆるリソースをすべて仕事に振り向けていたとすら思います。悲劇的なことは，そこまでやっても自分にとって満足のいく授業に到底及ばない出来だったことです。

本当に辛かった。だから私は，教育実践者を責めるつもりはありません。そのうえで敢えてここで言わなければいけないのが，「研究」というものはたった一つの真実を教えてくれるものとは限らないということです。研究者が，わかりやすさを重視した部分がある。そしてそのわかりやすさが受け入れられる環境が実践者側にあったのではないかと。このことは，間接的にですが今回のシンポジウムが扱っていた再現可能性のテーマに非常に大きく関連していると思います。

不確実さへの不寛容

これはなにも英語教育の分野に限らないことかもしれません。人間ははっきりしないことをはっきりさせたがる生き物なんじゃないかと思います。曖昧なことや不確実さのあることを受け入れることが難しい。なぜなら，それでは自分がどうすべきかわからないからです。しかしながら，世界は不確実さに満ちあふれているわけです。そこで，その世界の不確実さを多少ましにする，人々の不安を和らげようとする営みが研究と言ってもいいかもしれません。「多少ましにする」とはつまり，研究が明らかにしたことには必ず確からしさのグラデーションがあるということです。今受け入れられていることがのちに否定されるというようなことは起こりえます。研究者がやっている営みは，その現時点での確からしさを高める努力をすることと，その努力を続けていくことだと思っています。そのことをいくら研究者が認識していたとしても，研究者が発信する情報を受け取る側とそういった合意形成が取れていなければミスコミュニケーションが起こってしまいます。この状況こそが，私は解決されるべき根本的問題だという認識を持っています。

わかりやすさの弊害

とはいえ，世間の風潮としても，わかりやすいことは人々が最も価値を置いていることの一つではないかと思えるほどに，この世の中は（人々は）わかりやすさを求めているように思います。その態度が，わかりやすくないものにたいしての否定的な感情や排除を生んでいるように思うのです。だからこそ，わかりやすくない研究というのは金の無駄だと言われ，意味がないと思われてしまう。そう言われると研究者は，無駄なことに意味がある，と反論します。ところが，これはそもそもの前提の部分でずれているのではないかと思います。わかりにくさは無駄ではない，というのが一つ。そもそも世の中はわかりづらいものです。人間が何年もかけて一生懸命時間とお金と労力を費やしても謎だらけなわけです。つまり，そもそもわかりにくいものなのだ，という認識を共有すべきだと思います。研究のブレイクスルーというのは，このわかりにくい状況を一瞬にしてわかりやすいものに変えるものなんじゃないかという気もします。しかしながら，それはそんなに頻繁に起こるものではありません。

また，私達は短期的なものを重視しがちです。中長期的なことは見えづらいし想像が及びづらいからです。だからこそ，すぐに得られる結果（「目に見える成果」）を重視します。研究もそういう枠組みに絡み取られてしまっています。多くの研究者が，自分が貢献できる部分はその研究分野のゴールから見てものすっっっっっっごくちっぽけなものであることを自覚しているはずです。自分が生きているうちにはまず解明されないだろうなぁという大きな課題を前に，それを切り分けて，切り分けて，切り分けて，その一部を多くの研究者で分担しながら明らかにしようと試みています。だから本当は，一つの研究で世の中を変えることなんて殆どの場合無理だし，一人の研究者が生涯で変えることのできることも，世間一般の人の感覚からすればよほど小さいわけです。このことを理解してもらうのがすごく難しいのではないでしょうか。

おわりに

思考を垂れ流すように書いていたらずいぶんと話が大きくなってしまいました。私が言いたかったのは，「科学」や「研究」ということばに対する認識をすり合わせていく必要がありそうですね，ということです。いちおう未熟ながら研究者の端くれですので研究者目線の記述になってしまい，それが自己保身のように解釈されてしまう面もあったかもしれません。私としては，研究者がのらりくらりしていて良いわけではないですし，研究の知見を世の中に伝える際にわかりやすさは度外視していいとも思いません。人生をかけたプロジェクトに挑みつつ，真摯な態度で，慎重に話をするべきだと思います。こういうのはおそらくサイエンス・コミュニケーションということばで語られるものだと思いますので，そういった本をいくつかAmazonで注文した次第です。

なにをゆう たむらゆう。

おしまい。

Facebookの方でも宣伝させていただいていますが，Facebookでは届かない方々にもここに書けば届くということもあるかもしれないので，こちらでも宣伝させていただきます。

今年度も外国語教育メディア学会中部支部外国語教育基礎研究部会（通称：基礎研）の年次例会を以下の通り開催します。

基調講演は，神戸大学の石川慎一郎先生をお招きし，「言語の可視化をめぐって：こころと言葉の交響」というタイトルでお話いただきます。

また，今年度の例会では，「若手キャリアパス座談会」というものを企画しています。「若手」というのは，必ずしも「年齢が若い人」ということではなく，「外国語教育の分野において，教育や研究のキャリアがまだ浅い人たち」ということを意味しています。そうした中でも，現在院生の立場にいる者とキャリアはまだ浅いが学校教員や大学教員として勤務している先生方をお呼びし，外国語教育に携わる若手のキャリアパスを考えていきたいと思います。私も，大学教員の部で司会を勤めさせていただきます。

この企画は，あまり公に議論されることのなかったキャリアパスについて，あえて公の場で議論するというものです。とくに，「大学院て行ったほうがいいのかな？行っても意味ないのかな？」と考えている英語教員志望の学部生の方々や，現在大学院の博士前期課程（修士課程）に在籍していて，大学院生活に悩みを抱えている方々には是非お越しいただきたいと思います。また，博士後期課程への進学を考えている方にもお越しいただきたいと思います。大学院進学を考えている指導生や大学院に在学している指導生をお持ちの先生方，また，学校教員の先生方もぜひご参加ください。フロアの皆様と一緒に，これからの外国語教育界を背負う若手の未来を考えて行ければと思います。