はじめに

下記のツイートについて，補足が必要だったかなと思うので，補足です。人の名前を出していますが（私のアイデアではないので引用であることを明示したつもりでしたが），それで誤解を招くと引用元の松村さんにも迷惑がかかるので説明します。

サッカーがうまくなるための練習で，サッカーのルールである「手を使ってはいけない」を破ることはしないよね？だから，英語がうまくなるためには日本語を使わずに英語でやらなくちゃ。っていうの，松村さんが最近よく言ってます。

— Tam (@tam07pb915) August 9, 2023

タスク中の母語使用についての話

もともとの文脈はタスク中の母語使用の話です。タスクをやらせても母語を使ってしまうことがあって，それではタスクの意味がない，じゃあどうするか，というときに，サッカーの例えを学生に伝えているという話です。

英語の授業でタスクが行われるとしたら，その目的は英語が上手になるために必要なことで，それは英語でやることに意味がある。だから，英語でやるんだよっていうことなのですが，それはサッカーでも同じことだよね，と。サッカーというスポーツの競技力を向上させる目的で行われるゲーム形式の練習において，足だとうまくボールがコントロールできない，思うようにパスやドリブルができない，だから手を使う，そういうことはしないはずだよね。それじゃあいつまで経ってもサッカーはうまくならない。だから，難しいと感じる部分もあるかもしれないけれど，今できる自分の精一杯を英語でやってみよう。

こんなふうに学生に伝えたらどうかということです。これは「大体こんな意味」ということから私が言語化したものなので，もともとの松村さんの発言に正確ではないかもしれませんが，内容的には外れてないと思います。

冒頭のツイートの文脈

で，私が冒頭のツイートをしたのは，本日行われたLET62における全体シンポジウムの中で議論になった英語でやりとりする必然性の話題の派生です。

英語でやりとりする必然性はいらない。英語の授業だから，で十分。

— Tam (@tam07pb915) August 9, 2023

教室の中で，日本人である学習者同士が英語でやりとりをする。このことに必然性がない。「なぜ英語でこれをやらないといけないの？」となる。よって，英語でやりとりすることが自然であるような目的・場面・状況を作らないといけない。みたいな話。

それに対して私は，英語でやりとりする必然性を過剰に心配する必要はなくて，これは英語の授業で，これを英語でやることに意味がある，それが英語力を向上させるために必要だから，でいいじゃないですかという思いで，「必然性はいらない」とツイートしました。そのあとに，冒頭のサッカーの例えを出したわけです。英語でやらないといけない理由を説明する際に，サッカーで例えるということですね。

どのレベルのどの学習者を相手にするかによるかなあ。現実の学校英語教育には、「英語がうまくなるため」に合意と納得を作っていくプロセスも授業の一環であるケースも少なくないわけだから。

— wtrych (@wtrych) August 9, 2023

というご意見も頂戴しましたが，「なぜ英語でやらないといけないのか」という問いが出てくるっていうのは，「目的・場面・状況」が設定されていないからじゃないはずだと思っています。もし仮に学習者がそういうことを言うのであれば，それは英語学習自体をやりたくないと思っているはずで，「目的・場面・状況」を整えれば「これは英語でやる意味がある」と考えて活動を英語でやるようになるわけではないでしょう。つまり，問題は学習意欲の問題です。だとしたら，どうやって英語学習へのモチベーションを上げるかを考えるべきだと私は思います。その仕掛けづくりですよね。登壇者の一人である奥住先生は，必然性がなくても，なにか言いたいという気持ちを活動の仕掛けによってうまく刺激できたら，英語でやる必然性なんか考えずに英語使いますよ，とおっしゃっていました。

試合やろう

また，サッカーのたとえについて，教室内で試合の状況を作るのは難しいのではないかという反応もありました。

難しいと思う人にとっては難しいのでしょうし，難しくないと思う人には難しくないと思います。私は40人だろうが100人だろうが難しくないと思います。もちろん，クラスサイズが小さくなったほうがいいのは当然ですが，だからといって，人数が多いから試合ができない，で終わっていいんでしょうか？ https://t.co/az0qm1LyY9

— Tam (@tam07pb915) August 9, 2023

だから現在は（おそらく将来も）、英語の授業形態は教員の数だけ種類があり、それぞれに「合う」生徒と「合わない」生徒が一定の割合で存在することを前提として、どうしたら前者の生徒の割合を増やすことができるかということに苦悶しながら日々精進する日が続くのだと思います。

— KAME (@mt_tortoise) August 9, 2023

私は，「難しいと思う人がいる」と書きましたが，「できない人がいる」とは書いていません。むしろ，難しいと思う人もいるだろうけどそれは信念の問題だと思います。その意味で，「誰でもできる」と思いますね。

「合う」・「合わない」という話はこの問題の本質とは関係ないと思います。もちろん，教育というのは何かを選択した際には必ず排除される存在の学習者が生まれます。ただし，それはどの指導方法を選択しても同じです。「試合はできない」と思う人がやる授業も，「試合はできる（しやったほうがいい）」と思う人がやる授業もそうです。割合の話にすると，少なければいいという話になりますが，もしも排除の問題にするのであればそれは割合の問題では解決できません。というか，そういう捉え方は悪手だと思います。少数であればいいだろうという考え方になるので。少数でもだめなんだけども，そのことに自覚的であるかどうかというのが問題です。

話がズレましたが，試合をやるかどうかという問題は，私にとってはサッカーの試合（11 vs. 11ではなくとも，決められた範囲のフィールドがあり，ゴールがあり，そこにボールを入れると得点となり，得点の多いほうが勝つというルールのゲーム形式の練習）をやらずにサッカーがうまくなるようにする，ということだと思っています。で，その時に，例えばですけどいわゆるオン・ザ・ボールの技術の未熟さがあったらゲーム形式の練習しないのかってことなんですよ。みんなそれぞれのレベルで，それなりに，サッカーというスポーツに取り組んで，その中で色々ことを経験して，うまくできたことに喜んだり，うまくできなかったことに悔しがったりするんじゃないでしょうか。そりゃ運動が苦手な子もいるわけですけどね。

で，その，「ゲーム形式」に合う，合わない，とかあるんでしょうか。カギカッコを使用されているのでそれが意味するところがよくわかりません。

人数の話

80人の学生にタスクをやらせ(ようとす)る授業は出来るけど、実際に80人の学生がタスクをやる授業ができる自信はない。
80人中何人出来れば授業者として許容できるかというところかな。

それはタスクじゃない授業でも一緒なんだけど、やらない学生もいる覚悟で学生に「託す」勇気を持てるかどうか。 https://t.co/XJT8f1Q1PC

— 川村拓也(英語教師教育者) (@JGoW28kxgpbXe2t) August 9, 2023

「タスクじゃない授業でも一緒」と書かれていますが，本当にその通りで，だから私は信念の問題と言いました。私は性善説の立場なので，基本的に学習者のことを信じています。みんなできるはずだしやるはずだと思っていつも授業をしています。講義型の授業でも，私の話に耳を傾けてくれると信じて一生懸命話しています。もちろん，現実には一定数engagementが低い学習者が教室にはいるでしょう。ただ，私はやらない学生がいる覚悟がいると思ったことは基本的にはありません。

もちろん理想は全員が高いengagementを示すことなわけですが，でも多様な学生が教室の中にはいていいはずなので，多少engagementが低い学習者はいても仕方ありません。教室の中の人数が増えればそういう学習者の発見が難しくなることは容易に想像できますけど，だからといってクラスサイズが小さくなったらengagementの低い学習者がいなくなるわけではないですしね。ただし，私は良いタスクであれば，engagementの問題をかなりの程度解決できると思っています。やり方の問題じゃなく，コンテンツの問題ですね。

おわりに

個別に返信するのめんどくさくなった大変なのでまとめてブログに書きました。

締めの合言葉を書こうとして，今日の学会で「ブログ読んでます」と声をおかけいただいたことを思い出しました。眠い。

なにをゆう　たむらゆう

おしまい。

はじめに

『コミュニケーション・タスクのアイデアとマテリアル』のpp.96-97に，”Put the Story in Order”というタスクがあります。このタスクは，英語力の「ごまかし」がきかない課題だなと実感したというお話。

どんなタスクか

この課題では，学習者は1つの物語を行ごとに切断してバラバラにしたものの片方を受け取ります。そして，ペアの相手の学習者はもう半分の行を持っています。「文」ではなく「行」と表現しているのは，1つの「ピース」は必ずしも完全な文ではないからです。自分の持っている行の束を見せ合うことなく，元の物語の順番にそれぞれの行を並び替えるというのがこの課題のゴールとなります。1行目は片方の学習者に与えられており，2行目以降を考えます。必ず交互にくるように，つまり自分が1行目を持っていたら2行目は必ず相手が持っている，のように課題を構成するかどうか，そしてそれを活動前に学習者に伝えるかどうかによって難易度の調整が可能です（もちろん，交互でさらに学習者にそれを伝えると難易度は下がります）。

この課題は情報合成と呼ばれるタイプの課題で，分割された情報を組み合わせることによって1つのものができあがるという性質を持っています。お互いに与えられた情報の間にギャップがあり，それを埋めることを求められるという意味では間違い探しのような典型的な情報交換タスクと似ている部分もありますが，情報交換タスクではパズルのピースを組み合わせるようなことは求められていません。その意味で，情報合成タスクは情報交換タスクとは異なります。

課題のポイント

この課題では，言語的な知識の側面と，議論をすすめるためのメタ的な会話，の2つの要素が重要となります。この重要性は，例えば同じ情報合成タスクでも複数コママンガの並び替えのような課題で必要とされるものとは比較にならないほど高くなります。例えば，自分の持っている文が”I think that”で終わっていれば，その次に来るのは

1. 主語＋動詞（thatが節のマーカー）
2. 助動詞＋動詞（thatが指示代名詞で節内の主語の場合。I think that would be interesting….のように続く時など）
3. 現在形の動詞（これもthatは代名詞で主語になる。I think that requires a lot effort….のように続くときなど）
4. 名詞（thatが「その」の意味の指示形容詞の場合。I think that man you saw was the suspect….のように続くときなど）

などのような可能性が考えられます。ここまで明示的な知識がなかったとしても，どのような単語のつながりは文法的にありえて，どのようなつながりはありえないのかについてを判断する知識を持っていなければ，この課題の達成は非常に困難となります。つまり，意味中心のやりとりで文法的な部分の理解が多少あやふやでも相手とのやりとりを重ねてゴールに近づいていけるようなタスクとは異なるアプローチが必要になってくるということです。

さらに，文法用語，最低でも品詞（動詞，名詞，形容詞，副詞，前置詞くらい）を英語で表現できないと，文法的なルールをヒントにして文の並び替えを行うことは難しくなるでしょう（し，もっといえば文法規則についての明示的な知識がなければ，そもそもこの課題を文法の規則をベースに解決しようという発想にすらいたらないかもしれません）。

また，自分たちがどのような「作戦」を取るのかを話し合う必要も出てくるでしょう。学習者たちのやりとりを見ていると，この「作戦」がタスクの成功の鍵を握っていると感じる場合も多いです。例えば，この課題を進めるにあたって私が教室内で4つのペアを観察した限りは次のようなパターンが有りました。

1. 次の行を探す際，自分も意思決定に参加できるように，相手が持っている文をすべて読み上げてもらい，どれが自分の持っている行の前あるいは後ろに来そうかを考えるようにする
2. 1の派生とも言えますが，相手の読んだ文をすべて書き写そうとする（これやると書き写した後は個人で課題の達成ができてしまうので，基本的には非推奨だと思います）
3. 行の順番を特定する前に，バラバラの状態のお互いの持っている行に任意の記号（アルファベット）を付与する（これによって，記号を使ってやりとりできる）
4. 1->2->3…と最初から順番に特定していくのではなく，最後の語と最初の語の組み合わせで比較的容易に繋がりそうな行を先に特定し，その上で話しの流れを踏まえて最終的な順番を特定していく
5. 文法的なことよりもむしろ意味内容に焦点をあて，ストーリー全体の流れを大まかに予測し，それに沿うように行を並べていく（ただ，基本的には文法を考えるほうが圧倒的に短い時間でタスクが達成できると思います）

もちろん，これらは「最初からそうしようと決めて始めた」というケースと，途中で「こうしたほうがよさそうだ」と気づいてそのようなストラテジーをとったケースとがありました。いずれにせよ，こうした「課題の進め方」に関する意思疎通は，ただ情報を交換するよりも難易度が高くなります。

チャレンジングな部分

私が持っているクラスの学生で，例えば複数コママンガの並び替えはこちらの想定したくらいの時間でゴールまでたどり着くような場合でも，文章の並び替えとなるとその2倍から3倍以上の時間を必要としていました。

ちなみに，私がこのブログ記事を書くに至ったきっかけはテストでの学生たちのパフォーマンスを見て，です。学期中に一度この”Put the Story in Order”をやって，別の素材で同じ課題をやったのですが，少し文章が難しいかなとは思っていたのですが，私が思っていた以上に全員が苦戦していて，おそらく私が4月から見てきた中で初めて「難しすぎてモチベーションが急降下した」瞬間を目の当たりにしてしまったのです。学生には本当に申し訳ない気持ちになりました。

苦戦していた学生は，言語的な部分もそうですし，意味的な部分も統合しながら，つまり，文法的にも意味的にも文として成立するか，”That doesn’t make any sense.”とはならないかについての判断を適切に下すことができていないように思いました。ここが，私が「ごまかしが効かない」と冒頭で表現したことにつながります。タスク遂行中は基本的に意味のやり取りに焦点があたります。したがって，consciousness-raising taskのように意図的に学習者の注意を文法的側面に向けさせるような課題でなければ，たとえ文法項目のターゲットを学習者には直接伝えない形で設定したfocused taskであっても，学習者は文法面に注意を向けることが難しくなります。なおかつ，文法的な正確性に欠ける発話であったとしても，相手に自分の言いたいことが伝わっていればタスク達成に著しく支障をきたすようなことはあまりないと思います。ところが，この並べ替えタスクではその「曖昧さ」が許容されないことがしばしばあります。もちろん，行をどこで区切るのかで言語的なつながりの見つけやすさ・見つけにくさを変動させることは可能ですが，基本的には「なんとなく」では最後までたどり着けないことが多いです。絵の並べ替えタスクとの違いはここにあると言えるでしょう。

ただ，これは絵の並べ替えタスクが「なんとなく」でできるというわけではなく，絵の並べ替えタスクも絵の微妙な差異や変化を言語的に表現できなければ順番が特定できないということもあります。しかしながら，絵の情報をどうやって伝えるのかは学習者の工夫次第で乗り越えられる部分がある一方で，行の並び替えはそういった学習者の表現方法の工夫で乗り越えられる要素があまりないのではないかと思います。

おわりに

この課題は，文章という素材があればあとはそれを行ごとに区切って分割するだけなので，どのような素材を用いてもタスクを作成することができます。さらに，文法的な知識も要求される課題ですので，「タスクをやらせると盛り上がるけど，でも文法がおろそかになってしまわないだろうか…」ということを懸念される先生方にとっても取り組みやすいのではないかと思います。

事前に品詞の英単語くらいは与えておくことはやっておくのがよいかと思います。もちろんなくてもできなくはないと思いますが，特に高校段階くらい以上だと品詞の概念を使うほうがいいと思います。また，課題作成時の注意点として，文章のすべてを並び替えるのは難しいので，出だしの部分は全体で共有し，内容理解を済ませた上で，物語の中盤から後半あたりの並び替えをするようにしたほうがよいと思います。

他のタスクに取り組んでいるときとはまた違う学生のパフォーマンスが見れるので，今後もこういう系のタスクを適宜取り入れて授業をやっていきたいなと思います。

なにをゆう　たむらゆう。

おしまい。

はじめに

私は現在4つ教養外国語の英語科目を担当していますが，そのうちの3つはlistening&speakingのクラスです（うちの大学ではreading&writing, listening&speakingでおおまかに科目が分かれています）。その授業の学期の最初のほうでいつも取り入れているストラテジーの指導があるのでその話です（初級クラスでもできると思いますが中級のほうがしっくりくるとおもいます）。2点あって1点目は「ストラテジー」というよりはset expressionを覚えてしまうという話ですが。

学期が始まる前に書けばもっと参考にしてもらえると思うのですが，学期が終わる頃にこの記事を書くというタイミングの悪さはお許しください。

なぜストラテジー指導？

はじめに，なぜストラテジー指導をしておくかという話です。「英語でやりとりを続けさせるため」というのが大きな理由ですが，もう少し細かくわけていくことができると思います。重複するところもありますが，パッと思いつくのは以下の3つです。

1. 日本語に逃げ（させ）ないため
2. 意味交渉の機会をたくさん作り出すため
3. そもそも会話を継続させるためにどんなことが必要かを知らないため

日本語に逃げさせない

日本語という共通言語が通じる相手に対して英語を使うわけですから，英語でやりとりを続けるのが難しくなったら日本語で言ってしまうことはよくあります。ただ，困ったときにどうしたらいいかを教えておけば，なるべく日本語を使わずに，または日本語は最小限に抑えたまま英語でやりとりを続けることができます。

意味交渉の機会をたくさん作り出すため

これは結構大事にしています。言語習得の（または言語習得にとって有用な事象が起こる）機会をとにかく教室の中でたくさん発生させたいと思って授業をしています。と同時に，困難にぶち当たったときにそこをどう乗り越えるかというのは教室外の言語使用場面でも要求されることが多くあると思いますので，そういったときに立ち向かえること，そしてそういう困難があるかもしれないとわかっていてもトライする勇気を身に着けてもらえることを目指しています。そのためにはある程度ストラテジーの指導が有用だと思っています。

そもそも会話を継続させるためにどんなことが必要かを知らないため

日本語だったらできる（または無意識にやっている）ことでも，英語になったらできなくなってしまうということも結構あると思っています。だからこそ，日本語だったらこういうことやるよね？みたいなことも含めながら，別に英語に限らずコミュニケーションをうまくやるためにはこういうことを意識するといいよなんて話をしています。

具体的に教えること

教室内で使える便利表現のリストをネームカードの後ろにつける

もともとはanf先生がブログにあっぷしていた表現のリストがあって，もう少し長いものだったのですが，そこから厳選したものをネームカードの後ろにつけるようにしています。いつも机の上にネームカードを置かせているので，授業中はそれを「チラ見」することができるというわけです。このネームカードの後ろにset expressionを載せるというのは，名大にいたときの私の副指導教官の先生が実践されていたのを真似しています。

これを授業の最初の帯活動でウォームアップ的にペアで練習してもらうということを最初の数週間はやっています。

この中でも私が特に重視して伝えていることは，相手の言ったことがわからなかったときなどに使える表現です。

What does it mean?

Could you say that again?

わからないことがあったときにわからないことを伝えずにわかったふりをしてしまうことは言語を問わずわりとあったりするものですが，勇気を持ってわからないことはわからないと言おうというように指導しています。これが意味交渉の機会を生み出すからですね。わからないと言われた相手は相手にわかるように発音を工夫したり，または別の言い方に言い換えたりする必要が迫られます。また，わからなかった方はわからなかったことがわかるようになる，理解可能なインプットを得る機会が生まれるからです。

3つのストラテジーを教える

いくつかの便利表現をストックとして持たせたあとは，もう少しスキル的な部分の指導をやります。色々教えるべきことはあると思いますが，私がいつも取り上げているのはecho, reaction, follow-up questionの3つです。

1. echo

相手の言ったことを繰り返す練習をします。実際に学生のうちの一人に簡単な質問をして，

Where are you from?

I’m from Nara.

Oh, you’re from Nara.

のように繰り返す見本をみせます。別に全文を言い換えて繰り返す必要はなく，できたらそれにチャレンジしてみて，難しそうならこの場合なら”Nara”のようにキーワードだけでいいから繰り返すようにしてみようと伝えます。

このechoが大事なのは，次のような点であることも伝えます

• 相手の言っていることを理解していることを示せる
• 相手の話に興味を持っていることを示せる
• 相手の言っていることを聞いていますよということを伝えられる
• 自分の理解を確かめられる

とくに，最後の自分の理解を確かめるという点を強調していて，繰り返したときにそれが間違っていたら自分が聞き間違えていることになり，それを相手が修正してくれるので会話を進める上では大事だと伝えています。

例:

I’m from Tokyo.

Oh, you’re from Kyoto!

No, no. Tokyo. Not Kyoto.

こういう話をしたあとに，出身，専攻，趣味など，3つくらいの簡単な質問をして，echoを使う練習をします。ここでは，特に会話を広げたりはしなくても良いことにしています。

2. reaction

次がreactionで，相手の答えに対してただechoするだけではなく，なにか一つコメントを入れる練習です。ここでもやりとりの例を見せます。

What are you going to eat for lunch?

I’m going to eat ramen.

Ramen. Sounds nice.

正直このreactionについては，なにか決まったフレーズで覚えておけばいいというものがあるという感じでもないですが，一応次のようなものを例として提示しています。

ここでもまた3つくらい質問を作って，さきほどのようにechoを使ったあとに一言reactionを追加するというようにします。echoもした上でreactionするというのがポイントです。

3. follow-up question

次はfollow-up questionです。相手の答えに対してさらなる追加の質問をするということですね。ここでは以下のような質問とそれに対する回答の例を見せます。

What would you eat for your last supper (dinner)?

I would eat sushi.

この回答に対してどんなfollow-up questionsが考えられるかを学生に少し考えてもらって，いくつか回答を出してもらって黒板に書いていきます。

など，WHの疑問文がおそらく出てくることが多いと思いますが，

Did you eat sushi recently?

などのYES/NO疑問文もあり得ることも補足します。

その上で，また新たに3つの質問を学生に与えて，それを質問して，相手に対する回答についてecho, reactionとここまでに練習したものも使った上でさらに今度はfollow-up questionも使ってみようということでトライさせます。

とりあえずfollow-up questionは1つのお題につき1つ尋ねることができればいいことにしています。ここでも，「便利表現」を使う機会があれば積極的に使うように促しています。

もし質問に対して答えるのに困ったらI don’t know…と言ってもいいし，英単語がわからなければ”How do you say 豪邸 in English?”のようにパートナーや教師に聞いてもいいわけです。また，聞き取れなかったら”Could you say that again?”と言ってもいいのです。ただし，学生は「意味が理解できない」とおもったら反射的に”One more”と言い出す事が多いですし，それを乗り越えて”Could you say that again?”が言えたとしてもどんなときでもそれを使ってしまいがちです。そのため，WHの疑問詞を埋め込んだ形で文を作って聞き返すこともこのときに教えます。

つまり，ただたんに聞き取れなかったのではなく，聞き取れはしたけどその一部がわからなかったという場合には，その聞き取れなかった部分だけを相手に言ってもらうほうが，相手も何が伝わらなかったのかがわかるのでコミュニケーション・ブレイクダウンを解消しやすいわけです。

I would want to buy a big house.

と言われたときに”a big house”が聞き取れなかったら，

Sorry, you would want to buy what?

と聞くことで，その部分がわからなかったことを相手に伝えることができます。ただ，これは結構高度な能力が必要で，一回練習しただけで身につくものでもないので，普段の授業の中でも繰り返し意識させるようにしています。

授業の中でも毎回意識させる

私はlistening&speakingの授業では毎回英語でのやりとりが必須となるタスクを用意していますので，そのタスクに取り組ませる際には必ず，

• set expressionはいつでもチラ見できるようにしておくこと
• echo, reaction, follow-up questionsを使えるときには積極的に使うこと
• わからないことがあったときは素直にわからないと伝えること
  • 何がわからなかったのか，できるだけ具体的に伝えること
  • 「わからない」と言われたときはパニックにならず，例を挙げる，別の表現で言い換えるなどで伝えてみること
  • 英語でなんて言ったらいいかわからなかったら積極的に手をあげて教師を呼ぶこと

も伝えています。

こういうのも，学期を通して，または年間を通して最終的に身に着けてくれていたらいいと思っていることなので，とくにこれらができていないことで毎回のタスクの評価にいれるとかはしていません（そもそもそういうプロセスの評価は毎回はできないですしね）。

机間巡視しながら，「もっかい言って？」なんていうのが聞こえたら，”You can say ‘could you say that again?'”なんてフィードバックをしたりしていますし，自分の言っていることがなかなか相手に伝わっていなくても諦めずにトライしている学生のことはできるかぎりencourageしてあげて，必要なら私が言葉を補ってあげることもあります。

タスク後は言いたかったけど言えなかったことの指導にあてることが多いですが，気づいたらうまい言い換えをしていた例（e.g., disagreeやbe againstのような表現が出てこず，say noのように言っていたとか）をとりあげたり，相手の意見を自分の言葉で言い換えていた例（e.g., I think that he should…をSo, you think it is better for him to do…のように言ってたりとか）をとりあげたりすることを意識しています。

特に，相手の言っていることを自分が理解できているかを確認する意味でも，ただOKOKとかechoだけにとどまらない形でcomprehension checkを行えるのはとても大事なので，こういうのは積極的にやっていこうねというのは言うようにしています。これもストラテジー指導の一環としてとりあげて教えてもいいかもしれないのですが，実は意味順もちょっとやってるので90分でなかなか収まらないんですよね。結果として，授業の中で取り上げて指導するという形に今はなっています。

おわりに

本記事では，やりとりを要求するタスクに取り組ませる前の段階としてどういうことを指導しているかということを書きました。こうやって記事にしてまとめてみるとちょっと不十分というか穴があるかなと感じるところもあったので，そこは来年度以降もう少し工夫してやっていこうかなと思います。

なにをゆう　たむらゆう。

おしまい。

はじめに

もうかれこれ2ヶ月前くらいですが，大阪府の英語コーディネーター連絡会というものでお話する機会をいただきました。その準備をしながら，また関係者の方々とお話をさせていただく中で思ったことをブログ記事にまとめようとして，下書き状態のままずるずるとここまで来てしまいました。

実は学会のようなイベント以外でお話するというのは今回が初めての経験でした。学校英語教員を目指していた私が偉そうにこういうところに呼ばれてお話するようになったのかと思うと，権威性が自分の意図とは関係なくまとわりついてしまうものなのだなとも思いました。そこに自覚的でなくてはいけないなと。

そのお話の中では，タスクの定義というレンズを通して様々な活動を見てみることで，その活動に何が足りないのか，どういう目的でその活動が行われるのかといったメタ的な視点が手に入り，それが授業内の活動を設計するために有用ではないかという話をしました。関連して，真正性（authenticity）という概念をとりあげ，コミュニケーション場面の具体性（その場面を学習者が将来的に経験する可能性があるかどうか）を過度に重視する必要もあまりないということも述べました。

打ち合わせをする中で，「英語を使う必然性」というものが強く求められているような状況があり，そこに苦労されている先生が多いということも伺いました。私の答えは以下に述べるとおり，コミュニケーションの必然性，は大事であっても「英語を使う」必然性に拘る必要はないかなというものです。

英語を使う必然性とはなにか

英語を使う必然性というのは，「なぜ英語でそれをやるのか」ということであるのでしょう。連絡会前の打ち合わせでも「それって英語でやる必要ないよね？日本語でもよくない？」というようなことが話題にあがるという話を聞きました。そもそも，日本のような外国語として英語を学ぶ環境では，「英語を使う必然性」というのは教室外ではないに等しく，教室の中で英語を使う必然性というのは，「英語の授業だから英語を使う」以外に設定できないと思います。そもそも，日本語話者同士で英語でやりとりするわけですので。

英語を使う必然性にも同じこと思っていて，「これなんで英語でやらないといけないの？」は授業内でできることを限りなく制限してしまうと思います。状況を考えるというのは言葉を使って何かをするのに自然な状況であればよく，英語でやる必然性はそこまで意識しなくて良いと思んですよね。

— Tam (@tam07pb915) June 26, 2022

必然性の重視は実用性論争にもつながる

それって英語でやる必要ある？は悪手

この問自体が少なくとも日本の学校教育における英語教育ではあまりいい問ではないと思います。英語教育の存在自体を自明視するという文脈であればまた別の議論になると思いますが，教室内の活動の質を高めようという営みにおいては大事なことはそこではないというのが私の考えです。

必然性が実用性につながってしまう

学校教育に対して実用性を求めるような人たち（最近で言えば三角関数の話）への反論で，実社会における実用性の過度な重視に反論するような人たち）でも，英語教育においては実用性を求めているのではというようなケースも見られる気がしています。最近（と言っても書いたのはこの記事を公開するよりもだいぶ前なんですけど）英語教育で道案内とかやるよりはウェブ上で（例えばYouTubeで）自分の手に入れたい情報にたどり着けるかどうかとかそういうほうが実用性高いと思う，というようなTweetが私のタイムラインに流れてきたりもしました。その比較でいえばそうかもしれませんが，だから授業でそれをやればよいかというと，そういうわけにもいかないと思います。

学校教育の内容が実用性という観点のみにおいて構成されることは結構危ういと思うからです。誰がその実用性を決めるのかという問題がありますし，その実用性が学校教育を受ける世代が「社会」に飛び出したときに実用性があるかもわからないからです。教育がもたらす恩恵というのは，変化の激しい社会においても揺らぎができる限り少ないものを対象にすべきであるのではないかと思いますし，変化が激しいからといってそれに合わせて頻繁にコロコロと内容が変わるべきものでもないような気がします。そう考えれば，今の世の中で必要になっているものがこの先も同じ程度に必要であるとは限りませんし，未来にどんなものが必要になるかを私達は予想することはできません。

その観点で言えば，道案内もYouTubeの動画検索も学校教育における英語教育の目標として適切であるというようには私は思いません。私たちが現実にその具体的行動を英語を用いて行うことがあり得るか，そしてそれができるように学校教育における英語授業の活動が構成されるべきか，とは思わないということです。むしろ，一見するとそんなことは私たちの実生活では起こりようがない，というような活動の背後にある，あるいはそこで発生する言語使用を抽象的なレベルで観察したときに，そこに私たちが日常的に行う言語行為に近似したものが含まれているのかどうか，ということを考えるほうが有用だと思うのです。

真正性（authenticity）という考え方

2つの真正性: 状況的真正性（situational authenticity）とやりとりの真正性（interactional authenticity）

やりとりの真正性とは，その行為自体が現実には起こり得ないとしても，そこで発生する情報のやりとりであったり，言語を使用する際に頭の中で起こることが，現実場面のものと同じ（または限りなく近い）ということを意味します。Michael Longは前者を重視する立場で，Rod Ellisは後者の役割も認める立場で，私個人的にも後者の立場です。なぜなら，言語学習の明確な目的を設定できるような場合以外ではsituational authenticityを重視したタスクを中心に授業を計画することの妥当性が疑われるからです。

状況的真正性を過度に重視することの妥当性

なんらかの職業訓練の一環としての言語教育などは，言語の使用場面が非常に限定的であり，学習者が身につけるべき言語能力も基本的にはそうした場面で適切に言語を使用して業務を遂行できるためのものになります。しかしながら，日本のような英語を外国語として学ぶ環境で，なおかつ学校教育において行われる英語教育では学習者全員が身につけるべき具体的な場面における言語使用を定義することがほぼ不可能であるといえます。したがって，そうした場面を考えるよりもむしろ一段階抽象度をあげて，描写する，比較する，説得する，説明する，順位付けをする，取捨選択をする，などの行為が含まれるようなタスクを考えるほうが現実的でしょう。

「必然性」を活かす手はある

ここまで，英語を使う必然性というのはあまり有用ではないというスタンスで述べてきましたが，私が批判的に考察したのは必然性に縛られすぎることで，その英語を使う必然性というのを活かすことはありえると思います。その一つがALTの活用です（人という存在に対して活用というのはあまり良くないかもしれないですが他に表現が思い浮かびませんでした）。ALTは多くの学習者たちにとっておそらく唯一コミュニケーションの際に英語を使う必然性の生まれる存在だと思います。その特性を生かして，ALT相手に何かをプレゼンさせたり質問させたりするような仕組みを作っている方も多くいらっしゃると思います。仮にALTは日本語であったり，あるいは日本語話者が犯しがちな誤りが発話に含まれていても理解できたとしても，”What do you mean?” “What does X mean?”などと聞き返してもらうようにすることも不自然ではありませんから，そこにnegotiation for meaningも生まれるでしょう。下記のanf先生の記事で紹介されているのはそうした活動かと思います。

目的・場面・状況

少し関連するかもしれないのが，学習指導要領のキーワードにもなっている「目的・場面・状況」というワードです。外国語科の目標に入っている文言ですね。個人的には，「目的・場面・状況」というのがセットになっていると活動の構想が難しく，あえてそれらの文言を使うとすればまずは目的を先に設定し，そのあとに場面と状況を考える，というようにすることが多いです。具体的には次のような手順で活動を構想するのがやりやすいと思っています。

1. タスクタイプ（e.g., 情報伝達，情報合成，問題解決，意思決定，意見交換）を決める
2. タスクの目的（goal）を決める（e.g., 順位付けする，選択肢の中から選ぶ，アイデアを生み出す）
3. 場面と状況を決める
4. 実施形態を決める

1と2は一緒に考えることになる，または2が先に来ることもありうるかと思いますが，私はまず最初に，「教科書の今回のユニットの内容は意思決定タスクでやろう」のように決め打ちしてまうことが多いです。そうすると，必然的に考えなくてはいけないことが狭まるからです。そのタスクで求められることに合わせて場面を構成していくほうが，それらを全部合わせて考えるよりも楽だと思っています。意思決定タスクに決めたら，次はどのような意思決定をさせるのかを考えます。年老いた父親の介護という問題に直面している夫婦の話（私が担当している授業の一つで使っているImpact Issues2のUnit 9にでてきます）であれば，この夫婦に対して何かアドバイスを考えてメールを書く，ということをタスクのゴールに設定したとしましょう。そこが決まったら，場面と状況を考えます。夫婦たちとの関係性はどうなのか（友人，親族，隣人，etc.）とか，教科書には描かれていない夫婦の背景的なところ（e.g., 親との関係性，夫婦の家族の状況，etc.）とかを考えるわけです。仮にその年老いた父親が自分の父親でもあるという設定（これでも自分が長女・長男なのかどうかで随分話は変わりますけど）であれば，親の介護の問題は他人事ではなく自分ごとになります。一方で，いくら仲良しでも友人としてアドバイスを，ということなら，家族の問題は非常にセンシティブな問題ですから，そこに対してのアドバイスは相手から求められていてもかなり慎重さが求められるはずです。

しかし，そのような場面や状況の設定は，あくまで最終的なゴールである「アドバイスをする」という部分を変えるわけではありません。あくまで，どのような内容を伝えるか，それをどのように伝えるか，に変化を与えるいわば「設定」の部分なわけです。前述のように，そしてまた以下のスレッドで亘理先生が指摘しているように，そこが曖昧であればタスクに取り組みにくくなるのは当然です。

目的場面状況を考えるよりタスク考える方が楽です。

— Tam (@tam07pb915) June 26, 2022

力技になっている時点で無理があるってことなので、何が無理を生み出しているかは確かに考えた方がいいよね。ただ学習者がタスク/言語活動に取り組む上での制約条件がゆるゆるだと取り組みにくいのと、言語的・非言語的に求められていることを明確にする意味では状況設定は重要だと思う。

— wtrych (@wtrych) June 26, 2022

ああ，その例はわかりやすいです。具体性を高めるときにALTが出てくることが多かったりしますが，そこは架空の状況設定でもいいのになっていうのをこの前大阪の中学校の先生に話したときに思いました

— Tam (@tam07pb915) June 26, 2022

設定の部分をタスクに実際に取り組む学習者の想像に委ねてしまうことになるわけで，まずはその想像しないといけない部分をペアやグループですり合わせる作業が必要になるからです。もちろん，そこをプレタスクとしてしまうのも一つの手ではあると思いますが。例えば，うちのペアはこういう関係性の友人としてのアドバイスです，とか，うちのペアは自分が怠け者長男で，妹が介護を引き受けようとしているという設定にしました，とか。そのうえでタスクに取り組ませれば，友人なのでこういうところに気をつけました，とか，怠け者の長男にもこれこれこういう事情があって….というように様々な場面や状況で学習者は言語を使うことになるでしょう。そして，そのバリエーションの差によって生まれる言語使用の差を取り上げて形式面に着目させるのも一つの授業でしょう。

少し脱線しましたが，場面と状況が決まったら実施形態を決めます。ペアでやるのか，グループでやるのかというのもそうですし，準備は何をどのようにどれくらいの時間をかけてやらせるのか，タスク後にはどんなことをさせるのか，というようなことを考えるわけです。タスクを考える，そしてゴールを決める，そのあとに場面と状況を決めるというのが私がいつも授業を考える道筋です。タスクを考えるほうが楽，というのはもちろん私のドメイン知識に依存する部分も大きいとは思いますが，本当にそう思っています。そして，「思考・判断・表現」をどうするかということを考える上では，タスク（タイプ）を考えることから始めるというのは一つのストラテジーでありなんじゃないかな，ということですね。下記のツイートで言いたかったのはそういうことでした。

思考・判断・表現が要求されないタスクはないと思うので，とりあえずタスクを考えてみて，そのクオリティをあげることを考えるというアプローチもあっていいのに，場面や状況が先行すると活動の構想が難しくなると思うんです。

— Tam (@tam07pb915) June 26, 2022

おわりに

なんだかタイトルからだいぶ脱線してしまいました。記事を書き始めたときから2ヶ月近く経ってしまったからですね。ただ，後半部分の話は先日の学会のときのTwitterでのやりとりをきっかけに考えたことでもあるので，学会をきっかけに思考が刺激されるという体験は結構久しぶりだったな，なんて思ってしまいました。良くないですね。このブログの記事の更新スピードも下がっていますが，まだいくつか下書き状態の記事があるので，また時間をみつけて記事を更新していきたいと思います。

なにをゆう たむらゆう。

おしまい。