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Yu Tamura について

第二言語習得の研究者。博士（学術）。英語教育のことや統計・データ分析に関わること、趣味のサッカーのことなどについて書いています。

ChatGPTの英文校正の質

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質問に答えるブログです。以下の質問です。

質問


英文（学生が授業提出用のエッセイを書いたとして、または、教員が研究論文を書いたとして）を例えばChatGPTに校正してもらった場合と、いわゆるネイティブに校正してもらった場合との「質」の差はどうなんでしょうか。

回答

英文校正業者に頼んだ場合でも校正者によって結構ばらつきはありますし，ChatGPTでも毎回同じように校正してくるわけではない（ように感じるときがある）ので，比較するのが難しいですが，個人的な印象だけでいえば，差はとくにないように思います（つまり英文校正業者に頼むほうが良いとはあまり思わない）。ジャーナルごとに異なるフォーマットの調整をうまくやってくれるのかは試したことないですが，そういうのは業者に頼むほうが安心感あるかなとなんとなく思っています。あとは，ChatGPTは校正目的で使うとなるとどうしても分量を分割する必要が出てきますよね。全体の構成（例えばバックグラウンドの書いてあることとディスカッションに書いてあることのつながりがどうかとか）に関係するような部分のフィードバックや用語の統一感に関わる部分などは限界があるかもしれません。もしかすると，プラグイン使ってPDFを読ませたらに関連することをうまく読み取ってアドバイスしてくれるのかもしれませんが。

また，論文を書くための校正と授業でエッセイを書いたものを校正するのは目的が全然異なることなので，一緒くたに語れないなとも思います。ライティングの授業でエッセイを書かせるとすれば，少なくとも私は自分自身のかなり強い「こだわり」があるので，そういう部分はChatGPTが(私が満足できる程度に)指摘してくれるわけではありません。文法的な部分というよりも，情報の並べ方とか，結束性や一貫性の部分ですね。

つまり，学生の提出したものを校正するという点では私は「構成」の部分については少なくとも私の好みを反映させるのはなかなか難しいなぁと思っています。

あとは，ご自身で使ってみるのが1番かと思いますので，ご自身の目的に合わせてどの程度使えるのか試してみてはいかがでしょうか。

質問したい方はどうぞ。

なにをゆう

たむらゆう。

https://querie.me/user/tam07pb915

おしまい。

大学院進学セミナーの開催責任者になったら？

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はじめに

久しぶりの，質問に答えるブログです。以下の質問です。

学部の3,4年生を対象に大学院進学に関するセミナーを実施する際の開催責任者になったとして。セミナーにはどのような項目をスケジュールされますか？また、各項目に望み通りのスピーカーをお願いできるとしたら、誰に依頼されますか？

回答

研究科の構成員になったのが今年からなので，なかなか難しい質問ですね。うちの研究科って学部生向けに進学セミナーとかやってたかな？というのもあります。あとは，このイベントが任意参加なのかとか，対象が自分のところの学部だけなのか，あるいは広く学部や大学を問わずに学部3,4年生対象なのかとか。

という前置きをした上で，自分のところの学部生対象で，任意参加(ただし結構な人数集まってくれるという希望的観測)，という想定で以下考えました。また，スピーカー依頼の個人名を挙げるのはちょっと憚られるのでしてません。うちうちに話すならまだしも，こういうところで名前をあげられた人にもあげられなかった人にもあまり良くないかなと思いますので。質問者の方的にはその人選にも興味がおありかもしれませんが，申し訳ありません。

  1. 大学院とはどういうところか
  2. うちの研究科で学べる事
  3. 奨学金制度等の紹介
  4. 現役学生の声(M, D)
  5. 現役院生のポスター発表会

みたいな感じですかね。セミナー参加学部生の人数にもよりますが，4はグループ分けして各グループに院生を1人割り振って，学部生からの質問に答えてもらうみたいな方式にしてもいいかもしれないなと思いました。参加する院生は大変かもですし，院生によって言ってることが違うとかそういうことがあって誤解が生まれてしまうとそれはそれで良くないということもありますけど。ただ，院生のリアルな声を学部生に聞いてもらうことは，すごく効果的だと思いますし，全体に対して話すような形式よりもグループでやった方がフランクになるんじゃないかなと思いますね。

1, 2, 3のそれぞれにスピーカーをお願いするとしたら，というのは難しいですねぇ。3については誰が適任というのを決めにくいですが，1と2で検討するべき要因としては，(a)男性と女性が半々になること，(b)言語教育，異文化コミュニケーション，通訳翻訳の3つの領域の多様性が確保されていること，(c)言語の多様性が確保されていること，があるかなと思っています。

3を入れている理由は，やっぱり大学院進学を決断するにあたって，経済的な要因が影響するかなと思っているからです。いろんな制度を利用することができて，負担ゼロとはいかなくても負担を減らせることがわかれば，それなら進学しようかなと思ってもらえる人もいるかもしれません。

5のポスター発表は，大学院生って結局なにしてるの？っていうところを学部生に身近に感じてもらうために，やってみたら面白そうだなというところです。これは，研究がまだまだ固まっていてもいなくてもよいと思っています。こんなことを考えているよとか，最近こんな論文を読んだよとか，そういうのでもいいなと。ただ，聴衆が学部生であるということを念頭に，院の授業やゼミで発表するのとは違う，伝える難しさを院生に経験してもらうことは，その院生にとってもメリットがあることだと思います。また，ポスター発表がきっかけで関連した内容に興味を持った学部生がゼミでそのことについて調べたりなど，学部生と院生の学術的交流が生まれる可能性も期待できます。院生からしても，自分が発表したことで興味を持って大学院に行こうと思う人が1人でもいたら，めちゃくちゃ嬉しいですよね。もちろん，それが出なかったら失敗だとかいうことでは全くないということは伝えておかないといけませんが。

個人的なポイントは，院生の皆さんにも協力を（もちろん有償で）お願いするということです。そして，院生さんたちがこういう進学セミナーに携わることを「めんどくさいこと」とか「やらされること」ではなく，自分たちが研究科（の現在と未来）に貢献しているという気持ちを持ってやってくれることが大事かなと思います。また，その取り組み事態が自分の学位論文や大学院で学んでいることとも直接的・間接的につながっているということを感じでもらえたらいいですね。

というわけで，以上が私が考えた企画です。実現可能性等々は全然考えていませんし，実際に実現しようと思ったら色々なハードルがあると思いますが，たたき台くらいにはなるのでは…と思って考えました。

質問したい方はどうぞ。

https://querie.me/user/tam07pb915

なにをゆう　たむらゆう。

おしまい。

はじめての英語科教育法

1件のフィードバック

はじめに

本当はブログ記事を書いている場合ではないんですが，酔っているのと，この気持ちは今書いて残しておいたほうがいいと思うので書きます。

今週木曜日に，今年度から担当することになった非常勤の英語科教育法の授業をやりました。講義科目を担当したこともなく，ましてや教科教育法の授業も初めての自分が，英語科教育法の授業を教えたということが，なんというかすごく嬉しいというか，誇らしいというか，今までいろんなことを頑張ってよかったなというか，すごく感慨深い気持ちになりました。そんな話です。

どんな授業をすることにしたか

1~4とかA~Dとか，色々名前の付け方はあるでしょうが，教科教育法は4つあって，基本的には1やAから順に受けていくことになります。私の担当しているのはDです。Dで何をやるかというのも大学のカリキュラムによって色々変わると思いますが，私が依頼を受けたのは，実践系というよりはどちらかというと理論系でということでした。

ちなみに，複数の先生が割と自由に各科目を担当する関係上，他の英語科教育法科目とのつながりを意識するということもなかなかできず，実践->理論みたいな流れくらいで，授業の内容での関係を持たせるということはできないと最初の段階で思いました。非常勤ですし，私にできるのは与えられた科目で精一杯頑張ることです。

色々逡巡した挙げ句，Task-based Language Teaching（TBLT）をテーマにしようと決めました。このテーマは，私の二足のわらじのうちのひとつと個人的には認識していて，もし教科教育法を担当する機会があるのであれば，このネタで授業をやってみたいと思っていました。実践と関わりの深い科目で，私が提供できることを最大化できるのはTBLTだと思ったからです。

そこで，テキストは

タスク・ベースの英語指導―TBLTの理解と実践

にしました。洋書を選ぶのは学部生向けの授業にしてはハードルが高く，かといって和書ってこれしかないよね？という消去法で。個人的には，自分の名前が入っている書籍を教科書に指定するのってなんかはばかられる感じがするというのはあり，その事自体は素直に学生にも言いました。

初日

非常勤というのは大学院生のときに4年間やっていたわけですが，関大に就職してからは初めてで，つまり2017年度以来ということになります。ということで，なんかめっちゃくちゃ緊張したんですよね。やっぱり非常勤って場所もそうだしいろんな仕組みもそうだし，自分の慣れない場所で授業をすることになるので，いつも以上にいろんなことが気になるわけです。

場所は関学の上ケ原キャンパスなんですが，いつだったか学会で一度だけ行った記憶がありますがそれ以来という感じでした。甲東園の駅で電車を降りたら学生の数がすごくて，そこから「こんな坂道だった？」っていう坂道を学生に紛れてゾロゾロと登っていき，キャンパスの正門に就く頃には若干汗ばむ感じでした。着いてすぐに，事務方に挨拶に行ったところ，授業開始5分前くらいなのに（その時間に着いているのもどうかと自分でも思います），控室やメールボックスを案内されて，その後に，教室の定員を上回る履修登録があったことを知らされます。椅子が足りない分は運び入れると伝えられました。

履修登録者数が47名というのは授業の前に確認はしていましたが，教室のサイズはわからなかったので人数が多いということは想定外でした。もちろん，関大の英語科教育法は10〜20数名なので，それに比べたら遥かに履修者数が多いとは思っていました。ただ，教室の定員を超えるということは事務方が予想していたより多いということで…。

教室に着くと，私に声をかけてくださった名大時代の先輩（他ゼミですが私もそのゼミに出ていました）が待っていてくださって，授業開始前ぎりぎりでバタバタとご挨拶をしました。ちょうどチャイムが鳴るくらいのタイミングで教室に入ると，満員御礼といった形で席が埋まっていました。

「ギリギリになってすみません」と言いながらMBAを開いてHDMIにつなげようとしたところで，かばんにアダプタが入っていないことに気づきます。研究室から持ち帰ってはいたのですが，いつものかばんとは別のかばんで行くことに当日決めたため，入れ忘れてしまっていたのです。やらかした〜と思いながらその場でkeynoteをPDF化してLMSにあげて，学生さんには各自のデバイスで資料を見てもらおうと思いました。そんな私の様子を廊下から心配そうに事務の方が見守っていたの，今も目に焼き付いています（笑）

椅子を運び入れるために動き回っていた事務の方に，HDMI->USB-Cの変換アダプターがないか尋ねたところ，あると思うとのことで持ってきてもらえました。「ありがとうございます！」と見せてもらうと，まさかのVGA<->HDMIのやつ。これじゃないんですよねぇとUSB-A->USB-Cのケーブルを見せて、「この細いやつに繋げるやつです」と伝えたら，また探してきてもらえるということで。事務の方にご迷惑をおかけして本当に申し訳ない気持ちでいっぱいの中，時間通りに始められなくて申し訳ないということや自分の自己紹介をしました。

授業でやったこと

その後，念願のアダプタが届いてスクリーンに資料を写しながら授業ができるようになりました。まずはシラバスの確認をして，その後はアイスブレーキングを兼ねて，学生にタスクを体験してもらおうということで，GTD Book2のUnit7にある”Lie through your teeth”をやりました。3つのstatementのうちの1つは嘘で，その嘘を見破るというやつですね。実は，GTD Book1には同様の活動が，”The truth about me”という名前で収録されています。”Lie through your teeth”は，嘘を見破る・見破られないようにするという攻防がメインになるので質問をすることとそれに答えることになります。やりとりの力が要求されるわけですね。一方で，”The truth about me”はそうした質問の機会はなく，8つのstatementのどれが嘘でどれが本当かを当てるguessing gameになっています。今回は，英語科教育法というそれなりに英語ができると考えても良いだろうという集団に対して行う授業でしたので，よりチャレンジングな方を選びました。

まずは自分のことについて3つのstatement（これはworksheetにすでに記載済）について，嘘か本当かを見破るための質問をできるだけたくさん学生に考えてもらう時間をペアで取り，その後wheel of namesを使ってルーレット形式であたった学生を指名して質問をしてもらいました。

ある程度3つのstatementにまんべんなく質問が出てきたところで学生にどれが嘘かをワークシートに書いてもらって答え合わせをしました。その後，じゃあ今度はみんなの番だよということで，各自3つのstatementを書いてもらい，その後グループを作ってクイズをし合うという流れでやりました。3つのstatementは”something what you did during the spring break”と縛りをつけました。学期の一番最初なので自己紹介の要素をもたせてもよかったのですが，自己紹介で何を言うかって結構難しくて，相手との関係性とかによって何を伝える変わるんですよね。それで，いろんな可能性を考えさせることによって内容を考える負荷がかからないように，「春休みにやったこと」という直近の過去の事実についてに限定しました（こういう限定の仕方をすると，過去形を自然に引き出すこともできるよねなんていう話もあとに入れようかなという意図もありました）。

英語が得意な学生から少し苦手かもなという学生まで様々いて，机間巡視しながら英語的なサポートをしたり，質問が止まっていたらこちらから質問を投げかけてみたりしました。最初は5分Q&Aを設定していたのですが，長すぎたなと途中で思って4分で切り上げ，次のラウンドは，3分30秒で，4分のときと同じ数の質問ができるようにしよう，というように時間を徐々に短くしていきました。

ちなみに，ここまではすべて英語でやりました。最後に，今回のタスクをやってみての感想と，自分がこれを授業でやろうとする際に気をつけたほうがいいことを書いてもらって終わりました。

自分が英語の授業でこういうタスクをするのであれば，タスク後のlanguage-focusの活動は外さないのですが，今回は時間の都合もあって省きました。

授業の最後に学生からの意見を聞いたところ，

  • 英語ができる人はたくさん質問できるけれど，苦手だと質問ができずに終わってしまうのでは
  • 嘘を見破るための質問を考えるのは難しいので，質問の仕方を事前に教えるほうがいいのでは

といった意見が出ました。こういう意見が出てくることにまず感動しましたし，こういうことを学生と一緒に考えられることもなんというか嬉しかったです。自分にとっての学びにもなりますしね。

1つ目については，私はこれは表裏一体であるという話をしました。質問ができずに終わるというのは，「うまくできなかった」という気持ちで終わってしまう可能性は確かにある。他方で，それはつまり，質問が自分からできないのであればしなくても活動が成立するし，ゴールは嘘を見破ることなので，仮に質問できなくても，他の人の質問とそれに対する答えを聞いて，「1つ目が嘘かもしれない」のようにできるのであれば，それはその学習者の熟達度にあった参加ができているとも言えるよねと。

授業後のリフレクション・ペーパーでは，「質問がうまくできないと，英語が苦手な生徒はモチベーションが下がってしまうのでは」というコメントがありました。鋭い。素晴らしい。こういう観点で私の話を聞いてくれる学生がいること，本当に感謝です。

2つ目に関しては，事前に教えてしまうとタスクとは言えなくなってしまうのだけれど，それはタスクの定義を参照するところでまた戻ってきますと伝えました。教科書の内容にはまだ入っていないので，学生にはタスクとはなにか，タスクの定義とは，というような話は一切していません。まずはタスクを体験してもらい，その後にそれがどういうもので，それはどういった理論に基づいているのか，を学んでもらおうという私の狙いです。今後，学期中に何回かは別のタスクも体験してもらった上でまた今回のように指導上気をつけるべきことだったりを考えてもらうおうと思っています。

まだ1/4くらいしかリアクション・ペーパーは提出されていませんが（その場で集めたのではなくオンラインで提出なので），それでも個人的に，応答のしがいがあるコメントがたくさん並んでいて，こういうコメントを引き出せたこともそうですし，それに対して自分がどう応答するのかを考えられることも含めて，この授業を充実したものにしていけそうな感触があります。そう思えるのも，学生さんが本当に協力的で，私の授業の意図を理解しようとしてくれているからであるということも強く感じています。

教員養成課程出身者だから思う教科教育法への思い

これはなんていうかわかる〜っていう人もいるかもしれないしいないかもしれないんですが，地方国立大学の教員養成課程出身者としては，なんていうか英語科教育法って自分の教師としてのコアになっている気がするんですよね。そして，大学教員というのをぼんやりと意識したとき，自分もそういう，英語教師になるような人に向けて授業をやりたい，みたいな気持ちって結構あったなと思うのです。ただ，望めば与えられるわけでもないですし，教科教育法を教える人の数には限りがあるので，これまでそういう授業を担当する機会にも恵まれて来ませんでした。もちろん，就職先を選ぶ時点で教員養成系を選べばよかったわけですが，最初の就職先を選ぶ余裕とかないですし，待遇の話とかを聞いていたら，国公立に勤めようと思う気はよっぽどの覚悟とその業務へのやりがいを感じていないと無理だなと思います。

ただ，なんていうか，もともと学校英語教員を目指していて，そこからアメリカの大学院で挫折したり，教員採用試験に落ちて挫折したり，一念発起で進学した名大の博士課程でもたくさん挫折をしたりして，就職しても自分の思うようにいかない日々を過ごして，そうやって学部を卒業してから干支一回りしてこの歳になって，自分がお世話になった埼玉大学の及川先生が教えていたあの英語科教育法を，自分も教える，そういう授業を任されるくらいには成長したのかなと。まだまだ全然未熟ではあるのですが，素晴らしい学生と一緒に英語科教育法の授業をやっていけるということ，そういう存在になったということは，B4的全能感に溢れていたりTwitterでイキっていた12年くらい前の自分や，教採の2次試験に落ちて電車の中で涙をこらえてずっと上を向いていた10年くらい前の自分よりは，ちょっとは成長してるのかなと思えたら，今まで自分がやってきたことも，無駄じゃなかったのかなと思えますし，自分が本当に若かったときから知ってくれている人にこれまでたくさんお世話になってきたこととかも思い出して，涙でハイボールがしょっぱいです。

なにをゆう　たむらゆう。

おしまい。

『英語教育』2023年5月号記事の補足

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はじめに

大修館書店の『英語教育』誌の特集記事の1つとして，私の記事が掲載されました。紙幅の都合で丁寧に議論できなかった部分について，このブログ記事で補足したいと思います。ちなみにですが，書いていたら本編の数倍の量になってしまったので，もはやどっちが本編かわからない感じになりました。ただ，ああいう短い原稿の背後にはこれだけ書けるくらいの話があるということは思っていただいていいかもしれません。また，ネタバレ的になりますがこのブログ記事ではフィードバックの話まで結局たどり着けませんでしたし，3つ目のQについての補足も書いていません。よって，本来であればこの記事よりもさらに長い文章を書いてようやく自分としては満足かな，という感じです。

英語教育2023年５月号

「裏付け」という言葉との向き合い方

この特集記事の執筆依頼を受けたときの最初の気持ちがこのツイートです。

この特集のタイトルが「新学期の指導に裏付けをー言語習得なぜなに相談室」というタイトルになっていることからもわかるように，この特集の意図は，ある指導の選択をする際に，それが何らかの科学的知識に基づいている方がよいだろうという前提があるように思います。そのうえで，その科学的知識を専門家が解説する記事を書く，という感じですね。

最初に私がラフ原稿的に書いたものの中では，「はじめに」の節は次のように書いていました。

この特集記事の執筆依頼を受けた時，最初に考えたことは，「大学院生の頃，『タスク・ベースの指導をめぐる疑問と解決への道』という章を分担執筆で書いたなぁ」ということであった。5年以上も前に書かれたその本は，今でもTask-based Language Teachingについての和文文献としてもっとも優れたものではないかと思っている。

本稿では，そこでは触れなかった疑問を取り上げ，私なりの回答を書こうと思う。ただ，今回は「指導に裏付けを」という特集だということを聞いたとき，実のところ私はあまり執筆に前向きな気持ちになれずにいた。なぜなら，私は指導の問題は「裏付け」のようなもので正当化することになじまないと思っているからである。

後述するように，私は学習者の誤りはすべて訂正されるべきとは思っていないが，英語教師の中には学習者が誤りを犯すのは教師の指導が足りないからであり，学習者の誤りは教師が正してやり，誤りがなくなるまで徹底的に練習に付き合うのが教師の仕事だと考えている方もいるかもしれない。そのような意見の対立に，「裏付け」のようなものは無意味である。もし仮に，徹底的に学習者の誤りを訂正し，誤りを許さない鬼教官のような教師のもとで学ぶ教室と，誤りの訂正はときおり受けるが，誤りを犯すことが悪いことだとみなしていない教師のもとで学ぶ教室を比較した大規模ランダム化比較実験があったとしよう。その結果，前者の教室で学ぶ学習者のほうが言語能力が統計的に有意に伸びることが明らかになったとする。そのような「裏付け」が仮に得られたとして，私は次の日から鬼教官になって誤りを徹底的に訂正する英語授業を展開するだろうか。答えは否である。なぜか。私はそのような指導を受け入れられないという信念があるからだ。

下記の質問と私の回答も，いくつかの文献を引用しながら述べるが，だからといって私は「裏づけがある」とは言わない。本稿をお読みいただいた上で，どのようにすべきかは読者の方々に判断していただきたい。

例が少し長いのと，ちょっと誤解を招く可能性もあるかもしれないなという指摘を受けたので，最終的には事実判断と価値判断を同一視してはいけない，という話に変えました。

言語習得研究において，指導の「裏付け」となるような科学的知識が提供されたとして，それが直接的に教室での指導の変更を迫るものであったり，あるいはすでに採用されている指導の直接的な後押しになるかというと，正直微妙ではないかと思っています。また，よくpedagogical implication（教育的示唆）なんかが研究発表や論文で求められる場合がありますし，質疑応答でそういう質問を受けることもあります。ただ，その「示唆」というのが結構厄介で，教育的示唆を出そうとすると価値判断に踏み込むことを避けられないというか，無意識のうちに価値判断をしてしまうこともあると思います。

例えば，私が記事の中で紹介したEllis et al. (2019)についても，研究の結果からわかったことは，ある特定の文法項目の指導を事前に受けることによって，その項目へ注意が必要以上に向けられた結果，その他の文法項目の正確性が下がってしまうことで，全体の文法の正確さが下がってしまうという可能性でした。また，正確さへの注意が促進されたことで，流暢さが下がってしまう可能性も示唆されました。ここで私が「可能性」と書いたのは，この結果はあくまで個別の研究の結果だけだからです。よって，そこまで強い言明はできないという留保はつけるべきです。

そして，この研究結果を引用して「事前の文法指導は避けたほうがいい」と私は書きました。これは明らかに価値判断です。Ellis et al. (2019)の結果（ケース1ですが科学的知識とします）と，「事前の文法指導は避けたほうがいい」という価値判断の間には，「特定の文法に学習者が注意を向けた結果として全体のパフォーマンスが下がるのであれば，それは好ましい指導介入ではない」という別の命題が隠れています。

「なぜなに相談室」という特集のタイトル

これは絶対に原稿には書けなかったことですが，そもそも「なぜなに相談室」という特集の名前自体が読者と著者の対立を煽っているように思いました。つまり，読者は「教えてもらう」側で，書き手は「教える」側だという構造です。4月発売の号なので，4月から新しく教壇に立たれる新任の先生方向けの企画なのだろうということは思っています。それはわかった上で，この雑誌の読者の多くは「現場」の先生方であることを考えると，そういう先生方に（仮に新任の方をターゲットにしていたとしても），大学教員の私が上から目線で何かを説くというような企画自体も，私が執筆をためらった理由の一つでもあります。teacher-researcherの対立は昔から言われていて，最近だとModern Language Journalで関連する話題の特集号も組まれていたと思います。もちろん『英語教育』誌の著者は大学教員だけではないわけですが，読み手が常に何かを教えてもらう立場であるということを暗示するような企画は個人的にはどうかなぁと思います。

そういうことを思っていても依頼が来た時点では何も言わずに原稿執筆していて，さらに原稿料ももらってる時点で私も同罪というか，こんなところで批判したところであまり意味はないのですけれど。

書き起こしについて

Q2についての回答で，書き起こしについて言及しました。このトピックの研究や，具体的な方法，実施の問題について詳述できませんでしたので，少し細くします。

発話を書き起こすという行為を学習行為として位置づけたLynch (2001）は，書き起こすという行為を導入しようと考えたきっかけとして，アウトプット活動や学習者の活動によって授業時間がいっぱいいっぱいになった結果，学習の振り返りの機会が失われてきていることへの危惧に言及しています。また，学習者が自身のパフォーマンスを改善していくという学習の営みにおいて，高熟達度の学習者だけが何を改善しているのかという自分自身のパフォーマンスの分析がよくできており，低熟達度の学習者には教師からの手助けが必要である（そうでないとうまくできない学習者が存在する）という自身の経験にも触れています。

やや余談ですが，このLynch (2001)が掲載されているのはELT Journalという雑誌でどちらかというと実践色が強いです。統制した実験研究とか，群間比較の介入研究とかよりはこういう教師の実践に基づいた論文が載っているイメージですね。ただ，かといって書き起こすという行為に何ら研究の知見が応用されていないかというとそういうわけでもありません。中心的なのは気づき仮説ですね。言語形式への気づきが第二言語学習を促進するという。ちなみに昔気づき仮説に関してこんな記事を書いたこともあります。

https://tam07pb915.wordpress.com/2014/07/29/explain-noticing/

脱線しました。このLynch (2001)が実際にどのようなことをやったのかという話をしましょう。Lynchはこの以前にやっていた実践で，”proof-listening”という活動をやっていたそうです。誰かの発表を録画しておき，それを再生しながら改善点をコメントしたりすることを繰り返していく活動のようです。しかし，現実的な問題として，コメントで指摘が入ったことに対して「言った言わない問題」が発生することがあったそうです。この問題の解決策の1つとして，学習者に書き起こしをさせよう，ということです。

私は寄稿した記事の中で，次のように書きました。

（前略）書き起こしをすることによって，活動中には気づくことのできなかった学習者の誤りを指導する機会にもなりうる。

これは，いくら教室での観察にエネルギーを注いでもすべてを聞き取れるわけではないので，書き起こしとして活動後に残るものがあれば，形式面の指導を事後的に行う際の参考になりうるという意図で書きました。ただし，学習者の書き起こしは不正確であるために注意が必要であるという指摘もあります（Stillwell et al., 2010）。

“In some instances, there were substantial portions of the recording missing from the student transcript, in which case the entire chunk was counted as only one error. The prevalence of these errors suggests that student transcriptscanprovideanindicationofperformance,buttogetaclear picture of what is really happening during task work, there is no substitute for engaging with students and monitoring classroom interaction firsthand.”

(Stillwell et al., 2010, p. 448)

学習者によってかなりのばらつきはあるようですが，書き起こしの指示とある程度の練習，そして学習者に対して，どういうものを教師が求めているのか，そしてそれをなんのためにやっているのかを説明すること，が重要かなというのは，個人の経験からも言えます。

実践的な話

書き起こしをするためには，録音・録画をするための機材が必要になります。それも，1台や2台とかではなく，モノローグであれば学習者一人ひとりに1台ずつ，ペアであればクラスの人数の半分必要になります。一昔前であれば，そんなことはLL教室でもなければ無理だったかもしれません。今は，公立学校でもタブレット端末が一人に一台あるような環境もありますよね。また，高校であれば携帯を持っている学習者もかなり多いでしょう。もちろん，個人のプライベートな端末を授業に利用することに関しては否定的な向きもあるかと思いますが。ただ，教師が数十台のICレコーダーを配る，というようなことをしなくてもいいような環境にはあるような気はしています。

タブレット端末はあるけど，有効な活用法がなかなか思いついていない，というような場合は，書き起こしというのはデバイスを活かす一つの手段ではあると思います。

もう一つ，実践上で論点となりそうなのは，おそらく時間でしょう。例えば発話が数分と短くても，実際に書き起こしをしようと思えばその数倍以上の時間がかかると思います。活動にもよりますが，数分で完結するようなものよりも10分あるいはそれ以上の会話が必要となるスピーキング課題もあると思います。そうなると，それをすべて書き起こすのは労力もかかりますし，途中で飽きてしまうこともあるでしょう。先述のLynch (2001)では，ロール・プレイタスクの中の90秒~120秒を選んで書き起こしをさせています。その後，書き起こしたものに言語的な修正を施させたあとにワードに打ち込ませて教師に渡し，教師がさらに言語的な部分の修正をした上で返却し，自分たちが打ち込んだものと教師から直されたものを比較する，というプロセスで進んでいきます。

書き起こしたものを修正させるプロセスで，Lynch (2001)が報告している4ペアの修正はpositiveな改善（incorrect -> correct）が平均で20ほどであったと報告されています（correct -> correct, correct -> incorrectの修正も合わせると平均で28）。90秒から120秒でもそうなるということですね。ちなみに，学習者が修正をしたあとにも語彙を中心に教師がさらなる修正をする必要があるという点にも言及があり，4ペア合計で，学習者6：教師4の割合で修正があったと報告されています。教師がどこまで修正をするかというのは次節の誤りの訂正にも関わる問題ですが，Lynch (2001)のようにするには日本の多くの環境ではクラスサイズの問題でできないでしょう。ただ，仮に教師が介入しなかったとしても，学習者自身でできたpositiveな改善は70%ほどであり，学習者の修正が誤っていた場合は全体の9%です。つまり，この9%を正しい修正にすることに注力するだけでも，つまりそれ以外は直さなかったとしても，学習上で大きな問題はないと言えるかもしれません。

ただし，Lynch (2001)の参加者は年齢は明らかにされていませんが，EAP（English for Academic Purpose）クラスの学生でTOEFLが520点くらいと書いてあるので，論文中では熟達度はそこまで高くないと言われていますが，個人的には，そしておそらく日本で英語を教える多くの方からすれば，むしろ熟達度は高いほうだと思われるでしょう。つまり，学習者のレベルが低い際にはこれほど多くの気づきが起こり，そして学習者たち自身で正しく修正できるかどうか，ということは留意が必要でしょう。また，ポスター・プレゼンテーション形式で発生したインタラクションを録音して書き起こしをさせたStillwell et al. (2010)では，学習者の誤った修正は1度目で32%，2度目で20%と報告がありますし，修正の回数もLynch (2001)で報告されているものより少ないです。Stillwell et al. (2010)とLynch (2001)では様々な違いがありますが，日本の大学1年生を対象にしているという点では，前者のほうが参加者は日本で英語を学ぶ学習者に英語を教える方々（『英語教育』誌のメイン読者）にとっては参照しやすいのかなと思います（ただ，かといって安易にLynchの実践は日本ではうまくいかないとか参考にならないとかそういう短絡的な話をする意図は全くありません）。

いくつかの研究

Hsu (2019)

記事内で言及したHsu (2019)は，タスクの繰り返しの効果と，タスク後の書き起こしがスピーキングの複雑さ，正確さ，流暢さ（Complexity, Accuracy, Fluency, いわゆるCAF）にどう影響するか，ということを調査した研究です。デザインとしてはスピーキングタスクを繰り返すだけのグループ（Task reperition; TR），繰り返しに加えて書き起こしもするグループ（Task repetition and post-task transcribing; TRPT），コントロール群の3つに学習者を分け（n = 13），同じタスクの繰り返しと，同じタイプの新しいタスクでCAFを比較するというものです。用いられたのは，6コママンガの描写です。全部で3つのタスクがあり，TR群とTRPT群は1回目->1回目の繰り返し＋2回目->2回目の繰り返し+3回目というように合計で5回スピーキング課題に取り組み，コントロール群は3つのタスクを1度ずつしか行っていません。

書き起こしの指示は次のようになっています。

“Please download your own audio files, listen to each phrase repeatedly, transcribe the actual words (including mistakes, false starts, repetitions, and reformulations) you used as closely as possible in a MS Word document. Save it as “Original transcription”. Then, check the transcription and correct any mistakes you made regarding grammar, sentence structure, and vocabulary (please use the track change function). Save it as “Corrected transcription”. Post both the original and corrected transcription onto i-Learning. You have a week to have this assignment done.”

(Hsu, 2019, p. 187)

自分の聞いたものを間違えとかも含めてすべて書き起こし，Word上で変更記録をONにして気づいたものはなんでも修正をかける，ということが求められています。ポイントは，書き起こしがスピーチの全体に対してであること（1コマにつき最低4文でという指示で時間制限はないので，全体の分量がどれくらいかは不明）と，書き起こしに1週間という期間が与えられている点です。

分析の対象になったのは2回目の繰り返しと，3回目の新しいタスクのパフォーマンスです。同じタスクを繰り返した場合には，TR群とTRPT群ではCAFの指標のうちで有意差が見られたのは正確さの指標であるerror-free clausesのみでした（正確さについては有意になってないけど効果量が中程度とか議論されていますが，そういう効果量の解釈はダメ，ゼッタイ，なので無視します）。

一方で，新しいタスクにおいては3つの正確さの指標（Error free AS-units, Error-free clauses, Accurate verbs）のすべてにおいてTRPT-TR群の間に統計的に有意な差があり，accurate verbs以外の2つではTRPT群はコントロール群とも有意差がありました。しかしながら，TR群とControl群の間には3つの指標全てで統計的に有意な差は確認されていません。また，複雑さと流暢さでも3つのグループ間には有意差はありませんでした。正確さのみに違いが現れたことは，Skehanのトレード・オフ仮説で説明されていました。余談ですが，CAFってほんと指標の選択が恣意的で厄介なので，取り扱いには注意が必要です（cf. Fukuta et al., 2022）

また，TR群とコントロール群の間に差が見られなかったことについては次のような説明があります。

“One possible explanation is, as Gass et al. (1999), Kim (2013), and Kim and Tracy-Ventura (2013) suggested, learners’ disinterest in the tasks given to them when the tasks have been carried out before. It is possible that when repeating the same task, the learners may just want to get the task done and thus did not take advantage of the content familiarity and devote effort to attend to the language formulation aspect of the task, leading to limited L2 development in the new context.”

(Hsu, 2019, p. 183)

この話って，普通の言語教師が教室でタスクの繰り返しをしようとした際には起こらないだろうことなので面白い（皮肉）ですよね。ただのモノローグ・タスクを，聞き手のいない状態で何回も繰り返したらそりゃあ繰り返すことの意味を感じないでしょうね，という話です。これが例えば，与えられた6コマ漫画の内容を知らない相手に対して伝えるという課題で，聞き手側が変わる（つまり別の聞き手に同じことを説明する）のような工夫がされているだけでも，話し手側がどのようにその課題に取り組むかは変わってくるはずです。

実際，話し手が存在し，さらにペアの相手が変わるような仕組みがある前述のStillwell et al (2010)は，タスクの繰り返しに対して学習者は肯定的にとらえていたという質問紙の回答結果を報告しています。

このHsu (2019) の研究の解釈の注意点は，タイトルにもあるようにあくまでタスクを繰り返すということとの”combined effect”であるという点です。本来ならば，2*2のデザインで次のようなデザインをするほうがベターなのでは思いますし，私ならそういう計画をすると思います。

  • TRなし・PTなし
  • TRなし・PTあり
  • TRあり・PTなし
  • TRあり・PTあり

こうすることで，TRのみの効果と，PTのみの効果を分けることができるので，同じ時間的な制約のなかで，同じタスクを繰り返すべきなのか，それとも繰り返しを書き起こしにするほうがいいのか，みたいな問いにも答えることができるようになると思います。TRなしといっても，同じタスクの繰り返しはないだけなので，厳密に言うとTR要因はprocedural repetition vs. exact repititionということになるでしょうけど。

さあ！Instructed SLAが好きな方はぜひこれで実験やってみてください。

Hassanzadeh-Taleshi et al. (2023)

さて，先のHsu (2019)の結果に対して，同じようなデザインで逆の結果を出しているのがこのHassanzadeh-Taleshi et al. (2023)です。こちらの研究の特徴は，タイトルにもあるように，タスク後「すぐに」書き起こしをさせることの効果です。前述のとおり，Hsu (2019)では1週間という期間がありました。ということで，書き起こしとタスクの繰り返し（exact repetition）をすぐにやったらどうなるか，というのがこの研究です。

参加者は38名で，19名ずつがタスクの繰り返しのみのグループ（TR）と，タスクの繰り返し直後に書き起こしをするグループ（Task repitition and immediate post-transcribing; TRIPTに分けられました。この研究での課題はトムとジェリーの動画を見てそれから内容を口頭で説明するモノローグ課題でした（制限時間はなし）。両グループともに，1週目（実際には1週目に熟達度テストがあるので2週目だが）に同じタスクをやり，次の週にもう一度同じタスクを，今後はビデオを見ることなしに行いました。TRIPTグループはその直後に書き起こしをしましたが，書き起こしを修正したり，それに対して訂正フィードバックはもらっていません。その後にもう一度同じタスクを繰り返しました。TRグループは，書き起こしをせずに1回目のあとにすぐに2回目のスピーキング課題を行いました。さらにその1週間後に両グループともにもう一度ビデオを見て同じタスクを繰り返しています。そして，直後の繰り返しと，1週間後の繰り返しの時点での発話データをCAFの指標で分析して群間比較を行っています。

結果として，CAFのどの指標でも両グループの間には統計的に有意な差は確認されませんでした。Hsu (2019)とは異なる結果が得られた理由について，著者らは次のように述べています。

“Despite the fact that compared to the TR group, the TRIPT had more time but they had to use the time available to transcribe their first oral performance in its entirety. The time and post-transcribing were only enough for the TRIPT group to detect their oral errors through comparison, but not enough to integrate the correct form into their second and third performances. This is despite the fact that the discrepancies that the participants managed to notice had already been part of their interlanguage system. In Hsu’s(2019) study, the learners were given a considerably longer time, i.e. a week. The time given to the L2 learners allowed them to transcribe their task rehearsal, correct their mistakes, to spend time reflecting on the post-task transcription. This may in part have led to stronger treatment effects on accuracy.”

(Hassanzadeh-Taleshi et al., 2023, p. 141)

書き起こしによって誤りに気づいた可能性はあるが，それが直後の，そして1週間後のパフォーマンスに影響をもたらすには十分ではなかった，ということですね。1週間の時間があれば，書き起こして，間違いを直して，そして自分のパフォーマンスを振り返るのに十分な時間があったはずで，だからこそHsu (2019)では正確さがあがったのだろうと考察しています。

また，繰り返しを求められることが参加者には明かされていなかったので，繰り返し時のパフォーマンスがより即興的であったことも原因として言及されていました。個人的には，動画を見て，そしてその内容を記憶した状態での再話と，絵を見ながらの描写はぜんぜん違う活動であり，前者（Hassanzadeh-Taleshi et al., 2023で用いられたもの）のほうが負荷が高くより記憶力が要求される課題であったことも大きな要因ではないかと思っています。実施の条件がこれだけ違えば，結果が異なっていたとしても不思議ではないというのが本音です。いわゆる「トップトップ」のジャーナルの論文じゃないから，と切り捨ててしまうのは簡単ですが，こうした介入研究を積み重ねたところで果たして「裏付け」といえるものが得られるのだろうか，というところは，ISLA研究者は問われると思います。

おわりに

誤り訂正については多くの研究の蓄積がありますが，そのあたりにも全体としての傾向についてしか言及できておらず，その中身や具体的な研究には言及できませんでした。この部分もブログで補足しようと思っていたのですが，ここまでですでに補足というよりこっちが本編ではみたいな長さの文章になってしまいましたので，またいつかの機会にしたいと思います（本当はここまででもう力尽きただけです）。

なにをゆう　たむらゆう。

おしまい。

引用文献

Fukuta, J., Nishimura, Y., & Tamura. Y. (2022). Pitfalls of production data analysis for investigating L2 cognitive mechanism: An ontological realism perspective. Journal of Second Language Studies. https://doi.org/10.1075/jsls.21013.fuk

Hassanzadeh-Taleshi, M., Yaqubi, B., & Bozorgian, H. (2023). The effects of combining task repetition with immediate post-task transcribing on L2 learners’ oral narratives. The Language Learning Journal, 51(2), 133–144. https://doi.org/10.1080/09571736.2021.1901967

Hsu, H.-C. (2019). The combined effect of task repetition and post-task transcribing on L2 speaking complexity, accuracy, and fluency. The Language Learning Journal, 47(2), 172–187. https://doi.org/10.1080/09571736.2016.1255773

Lynch, T. (2001). Seeing what they meant: Transcribing as a route to noticing. ELT Journal, 55(2), 124–132. https://doi.org/10.1093/elt/55.2.124

Lynch, T. (2007). Learning from the transcripts of an oral communication task. ELT Journal, 61(4), 311–320. https://doi.org/10.1093/elt/ccm050

Stillwell, C., Curabba, B., Alexander, K., Kidd, A., Kim, E., Stone, P., & Wyle, C. (2010). Students transcribing tasks: Noticing fluency, accuracy, and complexity. ELT Journal, 64(4), 445–455. https://doi.org/10.1093/elt/ccp081

研究だけができるか授業だけができるかを選ぶとすれば、どちらを選びますか？

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はじめに

Querie.meでいただいた質問シリーズ。質問はタイトルのとおりです。「もしも」の話だというのは当然理解した上で以下の回答は書いていますが，真面目に考えすぎたかもしれません。

回答

私は自分が担当する授業の中に，語学，講義科目，ゼミ，という3つの種類があります。よって，語学の担当がない大学教員の方と私では，大学の授業に対する考え方や，あるいはどのように大学教員の仕事を捉えているか，自分の大学教員としての今後のキャリアに対する考え方も違うのかなと思います。

何が言いたいかというと，「授業だけ」といったときに，それが語学の授業だけなのか，講義科目だけなのか，ゼミだけなのか，またはいずれかの組み合わせなのか，色々なパターンが考えられますよね。よって，「授業だけ」と言ったときのイメージって人によって違いそうだなということです。また，「だけができる」というのを私は「それしかできない」と読みましたので，授業だけしかできない（研究はやりたくてもできない），研究だけができる（授業はやりたくてもできない），という環境は，大学教員という職業を前提に考えたときには前者はあっても後者は少なくとも私の分野ではないのではと思います。

さらに，前者の場合でもその場合の「授業」というのは語学の授業のみを指すことがおそらくほとんどで，講義科目やゼミだけしかできないというのはありえないのではないかと思います。もしそういうのがあるとしたら，それは授業だけしかできないのではなく，「研究はできるけれども授業だけしかやっていない」ということでしょう。そして，私はそうなっちゃいけない，なりたくないと思っています。もちろん，勉強と研究は違いますから，めちゃくちゃ勉強すれば良い講義はできると思いますが，それをする意欲や時間はあっても研究をする意欲や時間はないっていうのはあまり想像できません。さらに，ゼミとか研究の指導とかをするのであれば，研究をやっていないのに研究の指導をすることはできないのではと思います。

したがって，私は英語教員としてのアイデンティティはありますが，英語の授業だけをやっていればいい環境があったとしても，そちらは選ばないと思います。英語だけ教えるのでいいのであれば，この職業を選んでいないというか。最初の動機というか，学校教員にならなかった理由の一つとしては，自分には授業以外の部分の教育活動が向いていないと思った（つまり，授業を中心にやっていたかった）という部分が大きいです。しかしだからといって，英語を教えることだけをやりたいがために博士課程までわざわざ行きませんよね。

それはやはり，自分には研究者としてのアイデンティティも備わっているということだと思います。また，研究者というのは研究コミュニティの維持と発展というのも仕事の一部だと思っています。そのためには，研究コミュニティに参画する人を増やしたり，そのコミュニティに属する人たちの知識やスキルを上げていくことにコミットすることも必要になると思います。そして，教育というのはまさにそこに繋がる仕事だと思っています。したがって，教育はできないけど研究だけはできる，という状況は，研究者としての仕事の一部を奪われているとも言えるのではないかと私は思います。

（私の分野の）世界的に有名な研究者をどれだけ思い浮かべてみても，その人達って絶対にそこで学生を指導して，そしてその人達がまた活躍していく，そういうところに絶対いるように思います。派閥的なことになっていくとそれが良いか悪いかみたいな議論も出てくるかと思いますし，そんなことあんのかよっていう話を聞いたこともないわけではないですが，ようするに研究だけじゃなくて教育活動もやってるよね，ということです。分野の特性ももちろんあるでしょうけれども。

さらに，自分に研究者としてのアイデンティティがあると言っても，それだけで今と同じ待遇を得られるほど研究者としての才が秀でているというようにも思えません。となると，やはりそれ以外の部分での自分のスキルも生かすことのできる仕事だからこそ（裏を返せば授業をやらなければいけない仕事でもあるからこそ），今の待遇で仕事をできているのだろうなと思います。

ということで，一言でまとめると，どっちも選びたくない，選べない，ということですかね。どちらかを選ばないといけないとしたら，相当な覚悟を持っていずれかを選択することになるだろうなと思います。

なんだか回答しているようで全然回答になっていないかもしれませんが。とりあえずこんなところで。

質問したい方はどうぞ。

https://querie.me/user/tam07pb915

なにをゆう　たむらゆう。

おしまい。

先行研究のレビューや良い批判の仕方は、どうすれば学べますか？

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はじめに

Querie.meでいただいた質問シリーズ。質問は以下です。

先行研究のレビューや良い批判の仕方は、どうすれば学べますか？ 参考になる本や、ご自身がどうやっているか教えてほしいです。

これまた私に聞くの？ってやつですね。私に「良い批判の仕方」を聞くのはちょっと良くないですね。私，「良い批判」ができないことで有名ですから…（ｳｯ

回答

とにかく大量のインプット

人から学ぶ

自分がどうやって学んだかっていうことを考えると，誰かと一緒に論文や本をたくさん読む経験をしたっていうことが一番大きいような気がします。「誰かと一緒に」がポイントです。自分一人で論文や本を読みまくって，鋭い視点でコメントができるようになる人もいるとは思いますが，そういう人は一部だと私は思っています。私のような凡人は，誰かから学んでいくしかありません。授業でもゼミでも，学外の研究会や勉強会でも，ときにはお酒の席でも，とにかく自分より研究キャリアの長い人がどうやって論文や本を読んで，どういうところに着目しているのか，そういうことを学びながら，だんだん自分もそういう読み方ができるようになっていったのではないかなと思います。

私が博士課程を過ごしたときの環境は，別に自分から求めなくても毎日延々と研究のことを喋り続ける人がいたので，夏の暑い日も，冬の寒い日も，雨の日も風の日も，雪の日も，そういう人たちの話を一生懸命聞いて，その話になんとか自分もついていくということに必死だった記憶があります。

私が博士後期課程1年目の春だったか夏前くらいだったか，先輩が「例えばな，この男と付き合いたいと思うか思わないかっていうのを0/1で考えるロジスティク回帰をするとするだろ。こういう曲線だな」みたいなことを言ったとき，頭の中で「ロジスティック回帰ってなに？？？」って思ってわけがわからなかったの，今でも鮮明に覚えています。そのあと必死に勉強して，その2年後くらいにRでロジスティック回帰をやるテクニカルレポートを書くことになったわけですけど。

学会でも，発表を理解することとともにどのような質問があがるのかということにすごく意識を集中させて聞いていました。すべての質問が良い質問ではもちろんないわけなのですが，そういうところでも，学びの機会はあります。オンラインの学会だとなかなか「会場の雰囲気」みたいなものを感じることもないですし，そもそも質問も出てきづらいことも多いので難しいかもしれません。ただ，2023年度からは対面開催の学会もまた戻ってくるでしょうし，行くのはめんどくさいですけど行ったら絶対に学び（と出会い）があると思って学会に行きましょう（自分にも言い聞かせる）。

学会のような大きなイベントではなくても，小規模の勉強会や読書会のようなものがあれば，勇気を出して飛び込んでみることをおすすめします。知り合いからそういう話を聞いたら，とりあえず行ってみる，若いうちはとくに誘われたら基本は参加，でいいと思います。英語教育系の院生さんや若手の研究者の方で（いや別に若手である必要もまったくないですが），私が毎月参加している研究会（輪読＋アルファ）に興味がある方がいたら，ご連絡いただければ詳細お伝えします。たしか3月の開催日は28日だったかなと思います。

概説書を読む

大量のインプットというのは，自分の知識量を増やすという意味もあります。結局，その分野の枠組みみたいなものを理解していないと，個別の研究をそこに位置づけることもできませんし，それができなければその研究の価値も評価できないわけです。そういう状態では，「良い批判」はおそらくできないのではと思います。そのためには，個別の論文を読むことよりもむしろ概説書を何冊も何冊も読むことが大事なのではないかと，これは博士課程終わる頃くらいに思うようになりました。

後か不幸か，英語教育とか第二言語習得という分野は入門とか概論とかIntroductionというのがつく本が大量にあります（cf. 英語科教育法　「僕・私のこの一冊」 懐かしい思い出と未来への展望と）。中には同じ話をしていることもありますが，同じ話でもどういう文脈でその話が出てくるのかというのは著者のスタイルというか分野の眺め方によって違うわけで，同じ事象を別の角度から眺めることを繰り返すことで知識が深まっていくし，そのベースがあるからこそ個別の研究を批判的に読むことができるようになるのではないかと思います。

むかし，ある人が，「俺が学部生のとき，指導教員だった○○先生は論文より本を読みなさいってずっと言ってて，でも俺は論文を読みたかったんだ…！」って言ってたのを覚えています。彼がいま，このことをどう思っているのかはわかりませんが。私は，その先生の指導があってこそのいまの彼なんじゃないかなと思っています。概説書に書いてあるものは全部知ってることなんだから，新しい知識を得られないじゃないかって思いがちですし，概説書だけ読んでればいいってことはないわけですが，論文読むのと同じくらいそれは大事なことでは？って思うようになりました。

最初からうまくはいかない

誰かと一緒に論文を読むとか，学会に参加するとか，そういう場所では最初はなかなかコメントできずに周りの話に圧倒されるかもしれませんが，それでも声には出さなくても頭はフル回転させて「何を言ったらいいか」を考え続ける事が大事かなと思います。もちろん黙っているだけよりは何か言ったほうがいいわけですが，最初のうちは私も全然議論に参加できていなかったこともありましたから。場数を踏めばそのうち何かコメントできるようになるはずです。それが「良い批判」かどうかはわかりませんが，最初からなにかクオリティの高いものが出せると考えているほうが間違いです。どんなに有名な研究者でもoutput -> feedback -> revisionというプロセスを経て良いものを作り上げていくはずです。そういうことを繰り返していくうちに最初のoutputの質もあがっていくのだと考えたら良いでしょう。私もまだまだ修行の身です。

私は，自分が日々考えていることを文章としてウェブ上に残すという作業を10年以上続けてきました。そのことは，思考->言語化の部分の訓練にはなったと思います。その中には，読んだ本や論文などのレビューも含まれていたと思います。決してうまくまとめられていたとは思いませんが。それでも，ただ読んで考えて終わり，だけではなく，メモ書きで残して終わりでもなく，ある程度まとまった文章にするという作業をすることは，先行研究のレビューにもつながる練習ではあるかなと思います。

もしも，身近に誰かから学びをえるような環境がなかったり，ブログ書くとかそういうのはちょっとハードルが高い…と思うようであれば，書評だったり論文のレビューなんかをウェブ上で発信している人の記事を読むのも有意義だと思います。今はブログで発信している人の数も私の周りでは減ってきてしまっていますけれど。それでも，とにかく色んな人の色んな意見を読むというのは大事ですから。

また，「先行研究のレビュー」というのが，自分の研究に関連する先行研究に関するレビューを書くということを指しているのだとすれば，自分の先行研究のレビューが一番参考になるように思います。もちろん，自分の領域とは違う論文でも，論文を出しまくっている人はレビューが上手なことが多いですから，この人のパブリケーションすごいな，と思う人の論文を読んで，その人がどうやってレビューをしているのかを分析してみるのも良いのではないでしょうか。

このときに，論文のレビューセクションがどういう構造になっているのかを読み解く必要があるわけですが，その際の基礎的な知識として，下記の本は参考になるかと思います。

https://amzn.asia/d/hAbM8cd

論文の書き方指南書ですが，「ムーヴ」（Move）という概念を獲得することにより，レビューの構造を把握しやすくなると思います。

それから，分野は違いますが，こんな本もあります。

https://amzn.asia/d/cbNvg7z

文学の批評は論文や研究に対して批判的なコメントをすることとはまた異なるものですが，文章の読み方や書き方に関するヒントはたくさんあると思います。

おわりに

あとなにかまだ書こうと思っていたことがあったような気がするのですが，忘れてしまったのでこのへんでおしまいにします。

https://querie.me/user/tam07pb915

なにをゆう たむらゆう。

おしまい。

論文執筆環境を教えてもえらえますか？特に論文執筆中に活用しているアプリやツールなど

4件の返信

はじめに

Querie.meでいただいた質問シリーズ。このサービスを始めた当初は別に質問をいただいたらブログ記事を書こうなどとは微塵も思っていなかったのですが，気づいたらブログに書くのがルーティンみたいになってきました。いつの日か，質問に答えるのもめんどくさくなる日が来るのかもわかりませんが，そういう日が来るまでは今のスタイルで行きます。質問はズバリタイトルのとおりです。

回答

まず質問を見て思ったのは，「それ聞く人あってる？」です。こういう質問が来る人って，すごくproductiveでめちゃくちゃ論文書きまくってる人なんじゃないかっていう勝手なイメージがあるんですよね。こういう質問をする方っておそらくですが自分のproductivityをあげたいと思っていて，そのために便利なツールやアプリを知りたいっていう動機なのではないかと思うわけです。それを質問するのが全然論文出していない私っていうのはもうなんというか私以外のもっとproductiveな皆さん質問箱でもマシュマロでもQuerie.meでもやってくださいって思います。それか，私だったらなんでも答えてもらえるからまあ聞いておくかみたいな感じなのかもしれないですね…。

長文はScrivener一択

おそらくですが2016年くらいから，論文や本のチャプターなどの長文を書くのはScrivenerというアプリを使っています（MacもWindowsもありますし後発でiOSアプリもできました）。安いものではないので院生さんのような方におすすめするというのはちょっと躊躇します。また，今値段見たら私が買ったときよりももっと高くなっていて，円安か…と思ったりしています。ただ，サブスクのようなシステムではなく一度買ったらずっと使えるという感じなので，その価値はあるかなと個人的には思っています。無料のトライアルもあるので，それで30日間使ってみるというのもありでしょうね。

Scrivenerを一度使い始めたら他のアプリでは論文を書けなくなりました。最後の最後の段階までScrivenerで書いて，最終的にはWordファイルに出力して整えるって感じの使い方をしています。

機能を色々使いこなせているかというとたぶんそういうわけでもないのですが，一番いいのはセクションごとにターゲットの語数を決められることと，全体のターゲットの語数を決められることですね。自分がそのセクションでどれだけ書いているのか，全体の目標語数までどれくらいなのかがわかって，執筆のモチベーションになります。執筆のデッドラインの目標とかも作れます。執筆日は週何日で，いつまでに何語書かないといけないのかとかを入力すると，執筆日に何語書かないといけないのかを計算してくれます。サボったらその分だけ1日のノルマが増えるとかもやってくれるのです。そういう設定を利用しなくてもその日に何語書いたのかとかもわかるので，「今日は100語だけしか書いていないけど，でも何もしていないよりよっぽどマシじゃないか。ビール飲もう」とか，「今日はディスカッションのうちの1節のターゲット語数をクリアできたぞよしよしビール飲もう」とか，そうやってお酒を飲むきっかけ作りにもなります（すな

もちろん構成を考えたりとか，文章の別の箇所や全体像を参照しながら書くとかもすごくやりすいと個人的には思います。やっぱり論文は頭から書くものじゃなくて，書けるところから書いていき，同時に各パートの一貫性も整えながら，最終的に一本に仕上げるっていう感じだと思うんですよね（もちろん人によりますけど）。そういう書き方で進める文章にとって，パーツを自分の好きなように作れるということと，それを好きなように積み上げられること，そしてそのパーツに書く本文とメモ的なものを分けられるっていうのはすごくメリットがあることだと個人的には思っています。

『考えながら書く人のためのScrivener 入門』（https://amzn.asia/d/eNtvvSN）という本も買って読みました。使いながら慣れるっていう感じだと時間がかかる人もいると思うので，Scrivenerを買ってた人にとってはこの本は買って損はないと思います。ウェブ検索するとScrivenerについて書いている記事も結構見つかるのでそれらを読んでみてからScrivenerの購入を検討するのもありでしょうね。以下，検索して上位に出てきた記事3本です。

高機能アウトラインプロセッサ『Scrivener』のメリット・デメリット

Scrivener3徹底レビュー：小説・論文作成のベストアプリ【使い方も解説】

文章執筆統合ソフト「Scrivener3」を使ってみた

3つ目の記事でもあるように，合う人と合わない人がいると思います。機能はモリモリですが，直感的に使いやすいというわけではありませんので。ただ，基本的な機能を一通りマスターしたら全然Wordで書くよりいいので私は気に入っています。プロジェクトをDropboxのようなクラウドサービスと連携させておけば異なるデバイスでも執筆できますしね。

メモ的なものはObsidian

私がメインで使っている，それこそなんでもかんでも放り込む的なものはEvernoteです。パーソナルプラン（年8,100円）で使っていて，これはもう10年以上とにかくなんでもかんでも放り込んでます。特にウェブの記事をクリップできるのがめちゃくちゃ気に入っていますね。読んだもの，あとから読むもの，とにかくなんでもかんでもEvernoteに入れています。

ただ，研究に関してのメモはObsidianにするように1年前くらいですかね？なりました。きっかけは確かanf先生が様々なツールを試していた際に言及していたことだと思います。

Obsidianという刺客が現れた→どうする？→roam researchから乗り換えた

考えるための名前のない技術（２）

思い浮かんだことはとりあえずDraftsに入れて、使いみちを考えるのはその後

私はマークダウン記法信者でもあるので，マークダウン記法が使えるエディタがいいなと思っていて，様々なノートをある程度自動的に結びつけることができる機能があるObsidianに興味が出て使い始めました。

私がScrivenerを使い始めるのは，「この論文を書く」っていうのが決まったときなんですよね。その手前のアイデア段階のものは，Scrivenerで作業し始めるほどのレベルに達していないと個人的には感じます。そうは言ってもアイデアが浮かんだらメモくらいはしておきたいなというときにObsidianを使っています。また，論文を読んだときのメモもObsidianに書くようになりました。

論文のメモは昔はMendeleyという論文管理ツールを使っていたのですが，あるとき急に同期の不具合があってそれまで自分がMendeleyを使ってとっていたメモも含めて全て消失したんですよね。復元もできなくなって。Mendeley死ねクソがと思ってそれ以来，文献管理ソフト上でメモを取るのをやめました（今はZoteroを使っています）。あまりにもリスクが大きいので。外部のソフトウェアを使えば，そのファイル自体は自分のデバイスに保存されますからね，例えばObsidianなら”.md”というマークダウンファイルで保存されますし，その保存先をDropboxやOneDriveなどのクラウドサービスにしておけば，まず間違いなくメモが消えることはありません。

表現的なものはAcademic Phrasebank

論文を書いているときに，表現のvarietyを持たせたかったり，こういうときに便利な表現ないかなーと思ったときにはAcademic Phrasebankにお世話になってます。結構有名なのでご存じの方も多いとは思いますが。

イントロ，バックグラウンド，メソッド，ディスカッション，コンクルージョンとセクションごとによく使われる表現がまとめられている上に，機能（”Being critical”, “Compare and contrast, etc.）ごとにも表現が見つけられるので便利です。ライティングの授業でも学生に紹介しているウェブサイトです。

NTCとNRCは大好きなアプリ

最後に，論文執筆と直接関係はないんですがお気に入りのアプリを2つ。

Nike Training ClubとNike Running Clubです。NTCはワークアウトアプリで，ヨガからストレッチから結構ハードな筋トレまで，めちゃくちゃたくさんのメニューがあります。短いものだと5分くらいで終わりますし，自重だけでできるワークアウトも豊富なのでわざわざジムに通う必要もなく家でもできます。トレーナーの人が一緒に同じワークアウトをしている動画を見ながらできるので，パーソナルトレーナーのついた筋トレのような雰囲気を味わえるのを気に入っています。

NRCはランニングアプリで，距離や時間などに応じて多様なメニューが用意されています。今日は走りたくないけど…というときには10分程度で終わるものがあったり，距離別だと1キロ，1マイル，5キロなどもありますし，コーチが音声ガイダンスで指示してくれます。インターバルトレーニングや，マインドフルネスに特化したプログラムもあり，ただ走るだけではなく音声コンテンツを楽しみながらランニングができます。私自身は2020年は月100キロとか走っていたときもあったのですが，もともとヘルニア持ちで腰からくる股関節痛を発症してからは日常的に走ることはなくなってしまいました。ただ，NRCは本当にランニングのお供としてめちゃくちゃお世話になりました。

もともとNikeが好きということもあり，バッシュ（もう全然最近バスケしてないですが），スニーカー，アパレル（普段着も運動着も），ほぼほぼNikeという影響もあってNikeのアプリに親近感をもったこともあるとは思いますが， NTCとNRCなしでは私の運動習慣は継続していないと思います。論文執筆に直接的に関わるわけではないですが，運動することによって心も身体もリフレッシュできます。さらに，運動しているときって，自分の身体のことだけに自分の意識を集中することになるので，仕事やプライベートの雑念を頭の中から追い出すことができるんですよね。そういった「デトックス」的な時間が日常の中に埋め込まれていると，creativeな仕事も捗るんじゃないかなと勝手に思っています（※因果関係は定かではありません為念）。

おわりに

この記事は，王将で生中×3のあとに帰宅してハイボール×3をしながら書いています。

私に質問したい方は下記URLからどうぞ。

https://querie.me/user/tam07pb915

今のところは割と質問に答えるのを楽しんでいます。

なにをゆう　たむらゆう。

おしまい。

お世話になります。私は大学生であり、ChatGPTの使用に関するラインについて分からない点があり…

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Querie.meの回答をブログに書くシリーズ。最近これでしかブログを更新していない気がしてきています。質問は以下のとおり。

質問

お世話になります。私は大学生であり、ChatGPTの使用に関するラインについて分からない点があり、Tamさんに大学教員として今現在のchatgptの使用についてどの程度まで学生に認められると考えられているかご意見をいただきたいと思っています。

一つの具体例として、エッセイ課題（どの言語でも、例はライティングスキルをみる課題）を書く際にどのくらいChatGPTを使用するとチートと見なされると現在お考えでしょうか。

①単語について質問する。e.g. 今まで、例文を確認して”noxious”という単語が自分のエッセイの文脈に合っているか判断していたが、ChatGPTに聞く。代替え案があれば、その英単語を使う。

②文法や構成の質問をする。e.g. 自分が書いたエッセイをChatGPTに改善(redundantなところはないかを聞くなど）の提案を聞き、その改善された文章をそのまま使用する。

③内容の指示をする。e.g. 自分で考えたthesis statementをサポートする内容の提案を聞く。（具体例の提案など）その内容を参考にする。（あるいは使用する）

Tamさんはなんでも活用できるなら時場合に応じて活用すべきだとお考えだと思いますし、ChatGPTの機能を目的によっては活用することができる点もたくさんあると思います。しかし、現在大学においてChatGPTの使用に関するガイドラインがなく、これから課題のエッセイ、レポート、またプレゼンの制作などにおいてChatGPTをどの程度使用していいかわからず、tamさんのご意見をいただきたいと思っています。

よろしくお願いいたします。

回答

非常に良い質問だとは思いますが，授業を担当される先生に聞くのが一番良いと思います。私の意見も質問者様に理解いただいているようですし。もし万が一私の授業を取っている学生であれば，匿名でこういう場所で聞くのではなく直接メールやLMSのメッセージ機能を利用して連絡してください。

剽窃とはまた違うレベルの話なので，認めるか認めないかや，どの程度認めるのかの線引きを教員側が仮に決めたとしても，学生がそれを守っているかどうかを確かめることは教員側からは不可能でしょう。レポート提出課題などは，教室で実際にレポートを書かせて提出させないのであれば，実際に本人が書いているかを確かめようがないというのと同じような話ではないでしょうか。剽窃検出ソフトウェアは，ウェブ上にあるものに引っかかるかどうかしか検出できないので，例えばですが親や兄弟や友達が代わりに書いたものを自分のものだと偽って提出してきた学生がいたとして，そのプロダクトについての質疑応答のようなテストが無い限りはそのプロダクトの本当の著者が誰かは教員が採点するときにはわかりません。ChatGPTを使ったのかどうかも，教員がコントロールできるものではないと私は思います。だからこそ，実際に授業をしている教員に確認するのが最も重要だということです。

というのが回答です。例として挙げていただいたライティング課題の話だと，どれも「チート」と私は思いません。テストや課題のcheatingはもっと悪質性があるものだと考えています。質問者様の「チート」の使い方や意味と，私がその単語をどう解釈しているのかにズレがあると，そもそもやりとりが噛み合わなくなります。したがって，以下では挙げていただいたライティング課題の例で，1から3の行為をしても良いかと学生に聞かれた時に私はどう答えるのか，という点で書きます。

したがって，「Tamさんはなんでも活用できるなら時場合に応じて活用すべきだとお考えだと思いますし、ChatGPTの機能を目的によっては活用することができる点もたくさんあると思います。しかし、現在大学においてChatGPTの使用に関するガイドラインがなく、これから課題のエッセイ、レポート、またプレゼンの制作などにおいてChatGPTをどの程度使用していいかわからず、tamさんのご意見をいただきたい」という部分については，以下をお読みいただいても回答はありません。

どんな力を身につけるための課題なのか

まず大事なことは，その課題を通してどのような力を身につけることが意図されているのかということかと思います。ツールを利用することも含めて能力であるとみなすのか，その個人が持つものだけをその人の能力であるとみなすのかによって，ツールの利用に対する考え方も変わってくるでしょう。私はツールが使えることも，ツールを使わなくてもできることも，どちらも大事だと思っています。よって，ツールを使うことを認める場合や，積極的に推奨する場合でも，それなしでも同じようなパフォーマンスができることを目指してもらいたいと学生には伝えています（目指すだけでそうなれとは言ってないところがポイント）。

アカデミック・ライティングに限って言えば，その「頂上タスク」と呼べるような目標は，エッセイやターム・ペーパーを書くことであったり，あるいは学術論文を書くことであると思います。そのような課題に実際に英語学習者が取り組む際に，実際には一切のツールの利用が制限されるわけでもありませんし，むしろ使えるリソースは何でも動員して言語面のクオリティを上げることが良いとされているはずです。ライティング・センターのような場所でアドバイスを受けたり，学術論文であれば専門の業者に校閲を依頼することも一般的です。そこを目指していると考えれば，ツールを利用することを制限するよりはむしろ，どうやってうまく使いこなせるようになるのかを教えることも目標に近づくための手段としては何も不自然なことではないでしょう。

ただし，そうしたツールがない状態ではエッセイを書くこともままならないのであれば，質の向上の見込める最大値はリソースを総動員しても低いままだと思います。結局は，どういうものがいいエッセイ，いいターム・ペーパー，いい学術論文であるということがわかっていなければいいものが書けませんし，そういうことがわかるために，そしてそれが自分でも一定程度の水準でできるようにするために必要な（リソースなしでの）英語力は身につける必要があるだろうなと思います。

カリキュラムにもよりますが，ツールなしでのライティングも継続的にやっていくことは，ツールがある場合とない場合の差に自分自身が常に自覚的になれるのでやってほしいところですね。英語力とかどうでもいいし，別に単位だけもらえればそれでいいんですという人は，そもそも大学の授業でもらえる単位がなんらかの知識や技能を習得したことにより得られるものであるという感覚もないと思いますので，何でもやっていいんじゃないかと思います。質問者様はおそらくそういう方ではないからこそこうして長文の質問を送ってくださっているのだと思いますが。

形式面の質向上のための利用

1や2はGrammarlyやQuillbotなどのライティング支援ツールを使うのとあまり変わらないと思います。私はこれらのツールをライティングの授業で使うことを推奨しているので，ChatGPTを言語の形式面の質を上げるために使用することを認めないということはないでしょうね。

ただし，私が今年度秋学期に担当していた1年生向けのアカデミック・ライティングのクラスでは，14週目にそうしたツールなしで制限時間付きのエッセイライティング課題を授業内で行いました。ほとんど全ての学生は，その際にツールがないと自分の語彙や文法の知識が圧倒的に不足していてライティングを満足に行えないということを強く感じていたようで，テストの振り返りや学期末のポートフォリオでもそのようなコメントが多くみられました。

ツールを使いこなせばそれなりのものが作れるというのも私は能力であると思っていますが，standardized testなどで測定されるようなproficiencyはそういうものではないので，そこを伸ばしたいと思えばツールを使わないようにしてみるというのも一つの方法なのかもしれません。

内容面のサポート

3についても，Googleで検索して見つけた記事の内容を用いるのとやっていることはあまり変わらないと思います。ウェブ検索を禁じる人はいないと思いますので，3の意味での使用も認めないというのは難しいかなと思います。ただし、ウェブ検索の場合は検索の過程で情報を探し出す，たどり着いた情報を吟味する，得られた情報を取捨選択する，などのような能力が必要となります。こうした能力を重視するのであれば，それはChatGPTではなくウェブ検索でやってもらいたいという意見もありうるかなと思います。

もちろん，ChatGPTの場合も，提示されたものが本当に自分のエッセイにフィットするかどうかを吟味し，提示されたのが複数あればその中から選ぶ必要は出てくるでしょう。しかしながら，ChatGPTに聞く時点で情報はかなり絞り込まれていますので，ウェブ検索で自分の得たい情報を探し出すスキルはChatGPTを使う際には必要ないでしょう。さらに，ChatGPTは平気でそれっぽい話をでっち上げることもあるので，存在しないデータや調査を提示してくるなんてこともあるかもしれません。そうしたことが起こったとしても，それをまたウェブ検索で確かめれば良いという見方もありえますが，それなら最初からウェブ検索で良いのでは？と思います。

辞書は使って欲しい

話を1に戻しますね。1については，辞書は使って欲しいなと私は思います。辞書の例文で確認した上で，自分の判断についてChatGPTの意見を求めるという使い方はいいのではないでしょうか。ChatGPTにどのようなプロンプトを入力するのかによって答え方も変わってきますが，辞書は意味や例文以外にもコーパスのような頻度の情報であったり，文法的な補足が書かれていることもあります。そういった情報に触れる意味でも，辞書は使わない，もうChatGPTでOKというようにはなってほしくないかなと思いますね。少なくとも今の時点では。

理由は理解した上で修正や提案を受け入れる

2の中で文法はともかく構成については，教員が求めるものとChatGPTが出してきたものが必ずしも一致しているとも限らないので，そこは理解しておく必要はあるかなと思います。使用している教科書や題材，エッセイであればエッセイのスタイルなどによって，構成が変化する部分もあるでしょうし，教員が独自に重要視している部分もあるかもしれません。例えば，私は典型的なfour/five paragraph essayにおいて，イントロのthesis statementにボディで言及する内容が含まれているかどうかを重視しています。理由を述べる際に， I believe that this change is necessary because of the following three reasons. のように書くよりは，その3つの理由を簡潔にまとめて，because of A, B, and Cのようにするほうがボディとのつながりが強くなり，結果として読み手にとって内容が理解しやすい文章になるからです。そういうことまで考慮した上で，提示された修正や提案を受け入れるかどうかを判断できるのであれば良いと思います。

また，文法（というか文レベルの話）についても，例えば，「こちらのほうが読みやすいのでこうしたほうが良いです」という理由で修正がなされたときに，その読みやすさは何によってもたらされているものなのかを考える必要があると思います。あるいは，「確かにこっちのほうが読みやすいな」という感覚のようなものを持てているかどうか。そういう判断ができないなら，「使いこなしている」とは言えないでしょう。

おわりに

これは結構いろんな意見の人がいそうですよね。大学がガイドラインを作るっていうようなものでもないかなと個人的には思ったりします。

https://querie.me/user/tam07pb915

なにをゆう たむらゆう。

おしまい。

三笘選手の英語

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はじめに

しばらく前に書いてずっと下書きになっていた記事をようやく公開します。

SNSなどの発達でスポーツ選手が外国語でインタビューを受ける場面をよく見るようになった気がします。昔もYouTubeにあったような気がしますが，今はTwitterやInstagramにもっとたくさん溢れている気がして。私は特にサッカーが好きなので，サッカー選手のインタビュー映像をよく見ます。つい昨日のこと，世界最高峰のサッカーリーグと呼ばれているイングランド・プレミアリーグのFAカップ4回戦で，日本代表の三笘薫選手が劇的な決勝ゴールをあげて強豪リバプールを破ったことが私のTLでは話題になりました。そんな三笘選手の英語でのインタビューについて思ったことを。

彼の英語力をどう見るか

DAZNのハイライトでは試合後のインタビュー映像も最後にありました。それを見ての私の印象は，質問は理解して答えているけど、応答は主にフレーズ単位の表現と使用頻度の高い文（e.g., I think, we won）を並べて答える感じで、日本代表キャプテンの吉田麻也選手のような複雑さ（一文の長さや，従属節の使用など）はあまりない，というものです。ただ，これはまったく否定的な評価をしているわけではありません。むしろ，まず目指すのはこのレベルで機能できる学習者というのが英語教育の目標になって良いのでは，というものです。にもかかわらず，なんなら三笘薫選手どころか吉田麻也選手よりも高いレベルを多くの英語教師は求めていないだろうか，という気がしてしまうのです。ちなみに，吉田麻也選手の英語でのインタビュー例として，カタールW杯の決勝トーナメント1回戦でクロアチアに敗れたあとのインタビューを御覧ください。

We did everything what we can do, we could do.

We are very proud of what we have done.

など，上の例は”everything (that) we can do…”とwhatを使った名詞節ではなく関係節のthatを用いるべきところだったとは思いますが，それでもこうした主節の中に従属節を埋め込むような発言がありますし，一文の長さも長く，流暢さもあります。ちなみに，”everything”と”what we can do”を並列しているという可能性もあり，それなら文法的には問題ありません。We did everything, (we did) what we can doということですね。what we can doのあとにwe could doと言っているのは，おそらく時制の一致をしないといけないとあとから気づいてcouldに言い直したのではないかと推察されます。

では，三笘選手のインタビューです。

吉田麻也選手と比較すると，沈黙やつなぎ言葉（ときにtheに聞こえるようなものも）が多く，フレーズをつなぎ合わせるように発話している印象が強いと思います。

Interviewer: Congratulations on today’s result and your goal was that the best moment for you since you came to Brighton
Mitoma: Yeah. I think the best moment so far because uh yeah uh great yeah at the end of the game, yeah great goal and we won because of the goal yeah so I’m very happy.
Interviewer: Tell me about the goal from your perspective because there was a lot of skill involved.
Mitoma: Yeah this free kick is we prepared so and uh the great ball from the Parvis and good gets the block of the Denis so yeah everyone played well so yeah uh the first touch is good and the kick motion so yeah unbelievable yeah
Interviewer: What is the mood of the team? You must be feeling very very confident as a group now. You’ve beaten Liverpool twice in two weeks
Mitoma: yeah yeah now we have the confidence to play against every opponent so yeah we had prepared well and we we played the tactical well so yeah we keep going and we have to stay humble.
Interviewer: What do you hope Brighton can achieve between now and the end of the season?
Mitoma: It’s not easy to speak because we have to the importance every match so and the next game we focus next game we focus yeah no not the aiming so yeah we we have to keep this tension and uh yeah keep going yeah

YouTubeの書き起こしをもとに一部筆者が修正しています

三笘選手の発話を，「カトコト」とか，「ブロークン」のような形容詞で，不完全なものだと判断するでしょうか。むしろ，インタビューという場面では、あれでインタビュワーと視聴者（ファン・サポーターを含めて）に彼の伝えたいことは伝わっていたのではないかと思います。このレベルで通訳なしでインタビューのやり取りができるようになって初めて，その先の言語のクオリティを上げることに焦点を当ててはどうでしょうか。と私は思ってしまいます。別にサッカー選手に限らず，です。

上の三笘選手の発話の中で私が一つ「おっ」となったのは，最後から2つ目の発言の最後にある，”we have to stay humble”です。humbleは「謙遜した」という意味の形容詞ですが，JACET8000ではLevel7の単語です（一応大辞林にも「ハンブル」というカタカナ語の見出し語はありますが，あまり日本語としてハンブルというのを見聞きする機会は私個人的には多くありません）。それ以外の単語はインタビュアーの方が使っているものも含めてほとんどが高頻度の単語です。おそらく，サッカー選手の発話や監督・コーチの発話にこの単語のインプットが多く含まれているのかなと推察します。だからこそ，こういう場面でもhumbleのような単語が出てくるのだろうなと。

New Word Level ChekcerでJACET8000を指定して調べた結果
ほとんどがLevel1, Level2ですよね。

ちなみに，gorotaku先生も指摘なさっているように，これはインタビュアーも結構ゆっくりはっきり話してくれていますね。

おまけ

最後に，横浜F・マリノスからMLSのバンクーバー・ホワイトキャップスに移籍した高岳選手インタビューもたまたま見つけたのでどうぞ。

Interviewer: Can you tell us how you felt about your first MLS game?

Takaoka: Yeah, I think this is a 1st step for me, but the result is not good. I, I’m disappointed. So, uh, about next game is coming. So I have to analyze and um, keep, keep head up and focus on the next game.

Interviewer: Was it what you expected? Was it? Um, because it was two very different halves. Were you kind of expecting that or were you expecting something different?

Takaoka: Yeah, first half we played well. Um, second half, a little bit change. Um, we have to be be patient. It’s too easy, uh, to, to consider goal in the row. We have to be patient and yeah, sometimes, uh, happen, but to, to go in a row it’s, we can, we can, we can, we can change.

Interviewer: Hi, um, you were very calm and cool and collected on the ball today. How important is that part of your game? Just being cool and really helping your team build out of the back the way it did.

Takaoka: Yeah, I’m trying to stay calm and uh, I want to make the, uh, environment, everyone, um, play comfortable. I want to make, I want to make them comfortable. And that’s why I’m, I’m stay calm and um, sometimes, uh, make angry but uh, depends on the situation. I, I’m always control myself

Interviewer: With your 1st 90 minutes, uh, under your belt. Now in the MLS, how do you compare it to the J league, hmm,

Takaoka: Well, yeah, the LMS is more, uh, hmm, more go to attack the goal and more open open games and uh, the Japanese J-league is more compact and the possession is a lot of games, um, played that kind of style and I think that is uh, the difference,

Interviewer: Hi Yohei Vanney has talked about you as being one of probably the best goalkeepers in MLS, with your feet, with you saying just how open MLS is, is that a strength that you think you’re going to really be able to use going forward?

Takaoka: Yeah, I think my, my feet is my strength, but uh, I’m not sure about everything about MLS. And I don’t know about other goalkeeper and uh, but I can play well with my feet and I can make the difference uh, to from, from other goalkeeper.

三笘選手よりは流暢性が高くて，チャンクの引き出しも多いのかなという印象でした。ただ，一般的には，「通訳なしで英語のインタビューの受け答えをしていてすばらしい！」と思う人が多いのではないでしょうか。一方で，これが学校で行われるインタビュー・テストでのパフォーマンスだとしたら，英語教師の皆さんはどういう評価をされるでしょうか？もちろん，どんなルーブリックで評価するのかというところによるとは思いますが，これを「英語ができる方」と判断する人がどれくらいいるのかなと。ここにギャップがあるような気がしてしまうのです。

おわりに

こうやってサッカー選手のインタビューを見ていると，サッカー選手がどうやって語学をやっているのかも気になったりしますね。もしインストラクターのような人がついているのだとしたら，どういうカリキュラムでやっているのかなとか。例えばJクラブなんかが海外移籍を視野に入れている選手向けの語学教室とかやったりしていないのかなとか。サッカー選手がある言語を必要とする場面は結構ニーズ分析すると明確にタスクを抽出できそうですよね。インタビューの受け答えはおそらく頂上タスクの1つになるでしょう。あとは監督やコーチの言っていることを理解する，チームメイトとコミュニケーションを取るとかですかね。私はサッカー場面での英語使用には全然詳しくないので，どういう語彙や表現で選手同士，選手と監督・コーチがコミュニケーション取るのかはわかりませんが，そういうのさえわかればタスク・ベースのサッカー選手向けカリュキュラム構築とかできそう。そういうのコーディネートする仕事とかもしあったらめっちゃやりたい笑

なにをゆう　たむらゆう。

おしまい。

大学教員だと仕事とプライベートな時間との分けかたが難しそうな印象がありますが…

1件のフィードバック

はじめに

Querie.meで頂いた質問に回答を書いていたら少し長くなってしまったのでブログ記事にしてしまおう企画。質問は以下です。

大学教員だと仕事とプライベートな時間との分けかたが難しそうな印象がありますが、授業準備、研究、趣味、家族など、職場以外での時間の割り振りはどうされていますか？

回答

まず質問を読んで最初に思ったことは，何を聞かれているんだろう？？です。仕事とプライベートの時間の使い分けを聞かれているのだと前半部分を読んで思ったのですが，後半部分は「授業準備、研究、趣味、家族など、職場以外での時間の割り振り」です。「授業準備，研究，趣味，家族など」の「など」は授業準備と研究と趣味と家族が等位接続されているという理解で間違ってないですよね？そして，それが「職場以外での時間」の例として挙げられているということですよね？授業準備も研究も職場以外でやるってこと？？？と。あるいは，「授業準備，研究，趣味，家族など職場以外の時間」，ということで読点の位置が不自然に入ってしまったのでしょうか？だとしても，趣味も職場以外の時間ですしね…。「授業準備や研究と，趣味や家族などの職場以外の時間」と書かれていたら，すんなり理解できるのですが。こういうところで引っかかるのって私だけなんでしょうか…。

さて，前置きが長くなってしまいましたが仕事とプライベートの時間の使い分け，ということだという前提での回答です。大学教員といっても勤め先の大学によって，また学部によっても全然働き方が違うと思いますので，あくまで私のケース，ということで以下お読みください。

プライベートの時間

私は就職して1年目は仕事とプライベートの境目とかなかったです。土日も仕事するのが普通で，プライベートよりもとにかく仕事仕事って感じでしたね。というか，授業準備とか，学内の様々な仕組みに慣れるのに精一杯でした。2019年度からは，ガンバ大阪のサポーターデビューをして，サッカー観戦という趣味を作ることによって，強制的に仕事をシャットアウトするようにしました。そうでもしないと常に仕事のことを考えてしまうし，それは健全ではないとわかっていたので。

その後，2020年度はコロナになって，在宅ワークの時間の時間が圧倒的に増えましたよね。おそらく多くの人にとってそうだったのだと思います。それ以降は，また仕事とプライベートの垣根がなくなったってしまった感じがします。1年前に引っ越してリビングに仕事スペースがある今の環境だと余計にそう思いますね。私は結構環境を変えることで自分のマインドを切り替える性格なので，2020年度の完全オンライン授業の時期などは，通勤時間がかかったとしても研究室に行ってそこからオンライン授業をしたり他の仕事をしたりしていました。

大学院生のときも，アメリカにいたときは結構自宅でやってたような気もしますが，それは勉強机を部屋に置いていたからです。名古屋に住んだ4年間のうちのほとんどはローテーブルしか置いていなかったので，家で作業した時間はほとんどなかったですね。大学受験のときも，わざわざ1時間くらいかけて河合塾の自習室に通っていたと思います。

研究の時間

あとは，研究とかプロダクティブな仕事をどういう時間でやるのか，これは研究者で悩んでいない人はいないのではと思います。結局，時間に余裕ががあるときにやる，とか，そういうのは絶対にうまくいかないっていうのは人の話や本を読んでも，自分の経験としても理解できています。時間に余裕があるときってほとんどないからですし，その時点ですでに後回しになってしまってるんですよね。

やっぱり，時間を決めてやるしかないですよね。幸い，平日のうちの1日は研究日として授業や会議のない日があるので，その日に研究をする，という人が多いのではと思います（大学教員で研究日の設定がないのだとしたら，そういう場所をいい職場だと思うことは絶対にないので研究日がある環境に移ったほうが絶対にいいと思います）。ただ，その日に溜まった家事をやったりとか，そういう風になってしまうこともありますよね…。

私は2023年度からは自分の研究日に非常勤に行くことになったので，研究日を活かす，というのとは別の方法が必要になります。実際に年度がスタートして，生活のリズムがつかめないと，どういう時間の使い方がいいのかわかりませんよねおそらく。手探りでやっていくしかないのかなと思っています。というか，5年間同じ職場に努めていても研究日が変わったり担当の科目が変わったり，時間割も変わったり，所属している委員会も変わったりと色々な変化が毎年あったので，正直に言って未だに固定された自分のやり方みたいなのは見つけられていないかもしれません。おそらくですが，そういった変化に影響されないような方法を見つけないといけないのだろうなと思い始めています（気づくのが遅い）。

そんな中でも，私が割と気に入っているというか，自分にとってあっているかなと思っているのは，授業の前の時間を使う，です。これも1限の授業が多くあると，かなり早起きしなければいけないので朝にそこまで強くはない私はなかなか難しかったのですが，例えば，2限から授業の日は1限の時間を研究に使う，というような感じです。私は基本的に授業の日は授業開始時刻の1時間前に職場に着くのを目安にしています。関西大学は1限が9時からなので，8時くらいにオフィスに着くイメージです。よって，2限の日に8時に研究室に着けば，2時間は集中して作業ができます。これが，例えば，1, 2限は授業で午後が丸々空いている，みたいな日だと，午前で結構疲れ切ってしまって午後に頭を使う仕事がなかなか捗らないんですよね。また，2, 4限とか1, 4, 5限のようにのように空いたコマがあるときも，その空いたコマに研究のことを考えるというのは私はあまりうまくできません。

来年度は，久しぶりに午前に授業がない曜日，つまり自分の授業がすべて午後にある曜日があるので，午前を研究に活用するようなスケジュールを組めるといいのかなと思っています。あとは，念願の自分の書斎（1.5畳）を手に入れることができるので，家にいても「仕事モード」に切り替えやすくもなるのかなと思っています。

「割り振り」という観点

最後にですが，時間をどう作るかではなく，「割り振り」つまり配分という観点で考えてみます。着任してから3年間は，授業準備にものすごく時間をかけていたと思います。最初の1, 2年はたとえ同じ授業であったとしてもまだまだ1年目でそこまで授業のスタイルが確立できていたわけではありませんでしたので，2年間終わってようやくこれである程度授業準備が楽になるかなと思っていました。そこにコロナがやってきて，今までやってきたこととはまったく違う授業をしなければならなくなりました。2021年度もまだまだコロナ前と同じように授業はできていませんでした。今年度になってようやくほとんどコロナ前変わらない授業ができているかなと感じ始めています。ただ，来年度からは非常勤含めて新しい授業（すべて語学以外の授業）が5つあるので，また授業準備に多くの時間が必要になる時期になるだろうなと思います。

あとは，質問者様のあげてくださったものの中には入っていませんが，委員会業務も地味に大変ですね。大学教員の仕事には所属組織の運営というものもありますから，外からは見えにくいですが色々仕事があります。また，私のこれまで経験してきた業務は仕事の波があることが多く，ある特定の時期に多くの仕事をこなす必要が出てくることが多かったので，その時期は本当に大変な思いをしました。そして，今年度からは所属組織のみならず学会運営の仕事（LET関西支部の事務局の仕事）も入ってきててんやわんやです。

体感ではここまでで40~50%くらいですかねぇ。あとは研究，趣味，家族が10~20%ずつくらいっていう感じかもしれないです。ただ，数ヶ月前に同棲をし始めて，二人の時間は増えたと思います。もちろん忙しさの波があるので難しいこともありますが，できるだけ二人で料理をして食事をする時間を作ることを意識しています。義務感というよりも，その時間が幸せなので，その時間を大事にしたいという気持ちです。あとは，今はJリーグがオフシーズンなので，サッカーに費やす時間が減っているというのもあるかもしれません。

研究の時間もっと増やしたいよなぁという気持ちはあります。ただし，私より遥かに多くの仕事をこなしていて，なおかつ研究もやっていて，という私より年上の先生方も見ています。そうすると，自分の頑張りは足りないなと思うこともあります。1年前くらいは，そのことに対して，つまり，周りと比べて自分に対してネガティブな思考に陥ってしまっていました。カウンセリングに通い続けて，そういう思考からは少し解放されたんじゃないかなと思います。自分は自分のペースで成長はしていっているはずだし，目の前に立ち現れる壁を少しずつ乗り越えていくことだけに集中して，それを繰り返していけばいい，と今は思っています。

具体的な目標とか，数字とか，そういうのはあえて設定せずに，とにかくやり続けること，やめないこと，そういうのを色んなところで設定しています。運動もそうですね。何キロ痩せるとか，体脂肪率をどれくらい落とすとか，週何回運動するとか，どれくらいの強度の運動ができるようになるとか，そういうことを考えるのはやめました。運動をやめない，運動を続けること，それだけです。そうやってしている方が，結局は自分は長く続けることができるなと思うので，研究についてもそうなんじゃないかなとなんとなく思っているという感じですね。

おわりに

なんだが質問に答えるうちに内省がどんどん活性化されて色々と書いてしまいました。私に質問されたい方はお気軽にどうぞ。質問への回答で，さらに気になることがでてきたら「関連する質問を送る」ということもできます。

https://querie.me/user/tam07pb915

なにをゆう たむらゆう。

おしまい。