はじめに

前回の記事が長くなってしまったので，後半です。

https://tam07pb915.wordpress.com/2022/07/29/julian-nagelsmann_1/

原則37：ダイヤモンドは圧力によって育てられる

ダイヤモンドは圧力によって育てられる。選手が特別なパフォーマンスを引き出すには、特別な重圧が必要だ。特に、過去に多くの成功を収めてきた選手には

Page 176 · Location 1420

プレッシャーがかかることによってそれがより良いパフォーマンスを引き出す事ができるということですね。多くの成功を収めてきた選手ほどどこかに慢心が生まれるかもしれない，そこの余地をなくすためにも重圧のかかる場面というのは重要ということもあるのかもしれません。私自身は「重圧」というわけではないかもしれませんが，自分が成長できる機会があればトライするということは心がけるようにしています。

原則39：気分屋タイプを受け入れる

すぐにベンチに座って、仲間を応援できる選手もいる。もちろんそれがベストだ。でも、それが苦手な性格の選手もいる。レロイはきっと自分自身に腹が立っていて、その姿を誰にも見せたくなかったんだろう。そういう気持ちを理解してあげるべきだ。監督として問題視していない。イライラしてベンチに座るより、ロッカールームで自分と向き合った方が効果的な時もある」

Page 180 · Location 1472

途中交代した選手がベンチに座らずロッカールームに戻ってしまった，そのことについてのナーゲルスマンのコメントです。なかなかこんなコメントできるもんじゃないですよね。Jリーグでは元C大阪（現清水）の乾選手が途中交代後に監督との握手を拒否，その後のロッカールームでも素行が悪かった等が原因でクラブから活動停止の処分を受け，結局C大阪を退団するということがありました。実際にどういうことが起こったのかはわかりませんし，この引用部分で紹介されている選手の素行と単純に比較はできません。ただ，選手個人の個性として受け入れるところにナーゲルスマンのすごさがあると思いました。その後にこういう発言も紹介されています。

私はサネのようなタイプが好きなんだよ。人によって意見が分かれるところがあるかもしれない。ただ、それは彼が人が理解できないような発想をするからなんだ

Page 181 · Location 1472

チームとしての規律はもちろん大事，ただ，多様性のない組織にはもろさもある。きっとそういうことを考えているのでしょう。人とは違う発想ができること，その創造性がもたらす効果をポジティブにとらえてチームマネジメントに組み込む姿勢，そしてそれができる監督としての力量，そこがナーゲルスマンを一流の監督にしている理由なのかもしれません。

原則41：社会問題に対して、自分の立場をしっかり発言する

公的な立場の人間には、社会的な責任が伴う。黙って他の人が答えるのを待つ、というスタンスは取るべきではない。社会問題に対して自分の立場をしっかり持ち、それを表現することが大事だ

Page 185 · Location 1520

これができる人も多くはないでしょう。とくに，社会問題に対してはなかなか発言がしにくいことは想像に難くありません。しかしながら，監督という仕事には社会問題に対して自分の意見を明確に表現することも含まれると考えていること，そしてそれを実行できる覚悟があることは尊敬に値します。研究者は「公的な立場の人間」とはまた違うかもしれませんが，社会問題に対して自分の立場を明らかにする人はあまり多くありません。私もその一人です。言及する問題にもよりますが，やっぱり発言するまでに要する思考と時間が私にとっては負担が大きいと思うことが一番の理由です。瞬発力がある人なら的確なコメントがすぐに出てくるのでしょうが，私はそういうタイプではないので。言い訳っぽいですが，私はまだナーゲルスマンのようにはなれそうにありません。

原則42：魅力的なサッカーを展開する

もしホームの観戦に45ユーロ払ってシュートがわずか2本で0‐0のドローに終わったら、ファンはどう思うだろう？そんな試合が日常になったら、サッカーに未来はない」

Page 188 · Location 1547

勝利するだけでは十分ではない，圧倒的に勝つことを是とする姿勢は，現在のJ監督でいうと2連覇中の川崎F鬼木監督が思い浮かびます。毎試合必ず3点取る，ということをよくインタビューでも述べていますし，勝てばいいのではなく観客を魅了する試合を見せた上で勝ちたいという気持ちが試合後のインタビューでもよく伝わります。

2点取られても3点とって勝つという攻撃サッカーで一時代を築いたわがガンバ大阪も，近年は低迷が続いていて得点数も基本はJ1で下位。ナーゲルスマンのように魅力的なサッカーをしたいという願望は監督も選手も持っていることでしょう。しかし現実はなかなかそのようにはいかない。残留争いというのは辛いものですね…

原則43：好きなように生きる

もし仕事上で自分を偽らなければならない日が来たとしたら、もうその仕事をやろうとは思わない。私は他の人が望む人間になるのではなく、自分が望む人間になりたいんだ。自分の考えを口にできなければ、もはやそれは自分ではない

Page 189 · Location 1562

これは仕事を今後続けていく上で指針にしたい言葉だなと思いましたね。なんとなく，この引用を読んでも「そうは言ってもね…」という人もきっとたくさんいるのではないかと思います。自分がそう思わないということ，少なくとも今は自分の考えを口にできるということ，どちらも良かったなと思います。

原則44：間違ったら、潔くミスを認める

私は自分の意見をはっきり言うタイプだ。同時に、もし自分がミスをしたら謝る人間でもある。

Page 192 · Location 1597

これ，教師という役割を演じているときは特に難しいなと思います。やっぱり，教師は正しくないといけない，間違ってはいけないということを児童・生徒・学生も思っているでしょうからね。同じことが，「知らないことは知らないと言える」ということにも当てはまると思っています。教師はなんでも知っていると思われていて，そして知らないということは学ぶ側からの信頼が低下する要因になりうると思ってしまいがちです。実際そういうこともあるでしょう。ただ，私は間違ったら潔くミスを認める教師，そして知らないことは知らないから調べると言える教師であり続けたいなと思います。

原則51：オートマティズムの罠にはまらない

判断が伴わない「自動化」には限界がある

Page 213 · Location 1781

オートマティズムには他のデメリットもある。選手がその瞬間にふさわしいと判断して行動するのではなく、『練習したからやらなきゃ』という思考停止に陥らせてしまう恐れがある。

Page 214 · Location 1788

これは言語教育における機械的な練習に対しての批判としても捉えられるかもしれません。よく，考えなくても口をついて出てくるくらいに練習するとか，それが言語能力の基盤になるというようなことを見たり聞いたりします。サッカーと言語使用はまた違うかもしれませんが，言語使用場面でも様々な判断が求められることは普通にあり，その判断力を養うことが重要なのだと思っています。思考停止に陥る可能性についても同様ですね。

学習者に様々な場面で判断が求められる課題を課すこと，そして，その判断の指針を提示すること，これを意識して授業をやっていきたいですね。

ＣＯＬＵＭＮ：名将たちとの縁

すべての局面を包括して考える

Page 219 · Location 1842

これは，トーマス・トゥヘル（現チェルシー監督）の練習をナーゲルスマンが描写している場面です。シュート練習，パス＆コントロール練習といったように個別に取り上げたり，アップ->基礎練習->試合形式の練習のように線形で考えるのではなく，「試合をトレーニングにマッピングする複雑な練習をしていた」とナーゲルスマンは語っています。この考え方を言語教育にも応用できないかなというのが，ちょうど1年前くらいからずっと考えていることです。

おわりに

教師論，授業論，仕事論，そんなレンズを通してこの本を無意識的に自分が読んでいるのだなと思いました。サッカー観戦それ自体はサッカーを純粋に楽しんでいますが，サッカー関係の書籍，特に指導とかが関わってくるものだとやっぱり自分の仕事とかに引きつけて読みがちですね。色々と刺激をもらうことができました。

なにをゆう たむらゆう。

おしまい。

はじめに

サッカーファンとして，ナーゲルスマンという人は名前は知っているけどそこまでどういう監督かということは知りませんでした。footballista会員になってからはよく名前を見るようになり，サッカーのトレーニングと語学教育みたいなことを考えることも最近は多いので，それで気になって読んでみたという感じです。

過去のサッカー×語学教育の記事

• サッカーと英語教育の交差点（1）
• サッカーと英語教育の交差点（2）
• サッカーと英語教育の交差点（3）

今ならその内容の一部について解説しているコラム記事がfootballistaで無料（7/24公開なので今月末までと思われます）で読めますので，気になる方はまずそちらをお読みいただけるといいのではと思います。

https://www.footballista.jp/special/142963

サッカーファン視点というわけではありませんが，色々なるほどなと思うところがいくつかあったので当該部分を引用しながらちょっとした読書感想記事を書いておきます。気になった部分はやっぱりサッカーの部分よりも「第2章 指導・人生の原則」のほうが多かったので，そちらが多めの読書感想です。

原則４：シュタイル・クラッチュで奇襲する

「例外のない規則はない」（Keine Regel ohne Ausnahmen）

Page 34 · Location 287

「シュタイル・クラッチュ」はいわゆるポスト役の選手が後ろの味方にダイレクトで落とすポストプレーですが，その際に角度をつけること（つまり真正面ではなく，斜め方向に落とすこと）をナーゲルスマンは求めているようです。この前までの部分で，ナーゲルスマンはダイレクトプレーよりも2タッチのプレーを好むという原則が紹介されています。なぜなら，ダイレクトプレーでは正確性に劣るからです。一度ボールを止めてから蹴るほうが正確にキックできるので，基本的には2タッチプレーというのが「規則」というわけです。ただし，「例外」としてシュタイル・クラッチュというダイレクトプレーも使うということです。言語（使用）も規則と例外が混在するものです。ただ，学習者は規則の方に縛られがちで例外に対しての寛容度があまり高くないというのが個人的な印象です。規則の提示やその発見は意識しつつ，例外との付き合い方とでもいうようなものをどうやって授業で扱っていくのかというのは教師としては悩ましいところです。

COLUMN：「個人主義者」：「チームプレーヤー」の公式

ピッチ上の安定性がとても大事だ。だから7人の『チームプレーヤー』と3人の『個人主義者』を先発に選ぶ

Page 112 · Location 895

これはチームマネジメントというかそういう点でなるほどなーと思いました。ちなみに，このあとの場面で，チーム戦術の練度があがってきたら徐々に個人主義者の割合を増やしていくというようなことも書いてあります。ここでもあくまで7:3は「原則」であるが，それだけに縛られるわけではないということですね。ガンバ大阪では誰が個人主義者で誰がチームプレイヤーなのかなというのももちろん考えましたし，自分が所属する学部や学会の運営組織など，色んなところでこういう法則を考えたくなりましたが怖くなってやめました。

原則31：戦術は30％、残り70％は人身掌握

結局のところ、100％正確にタスクを実行するものの50％しか気持ちが入っていない選手より、常に正確にタスクを実行できるわけではないが100％気持ちが入っている選手の方が試合ではるかに効果的なんだ」

Page 160 · Location 1246

この部分を読んだときに真っ先に思い浮かんだガンバ大阪の選手が倉田秋選手ですね。彼はここ数年パフォーマンスが落ちていて，サポーターの間でももう放出したほうがいいなんて言われることもしばしばあります。しかしながら，彼は今シーズンのキャプテンですし，怪我で離脱しているとき以外はほぼ必ず試合に出ます。そして，試合に出ればやっぱり彼はサポーターが見ていて「気持ちが入っている」と思わせるプレーが印象に残ります。思わず拍手を送りたくなるような，頑張れと応援したくなるようなプレーを見せる。そういう選手なのです。もちろん，無鉄砲にプレスにいくことで空いたスペースを使われるなんてこともあるのでただがむしゃらにボールを追いかければよいということではないんですが。ただ，倉田選手が使われるのはこういうところかもしれないですね。ちなみに，見ていて「気持ちが入っている」といつも思うガンバ大阪の選手でいうと福田湧矢選手もその一人かなと思います。

この原則では，ナーゲルスマンが選手とよくコミュニケーションを取るという話が出てきて，それがすなわちマネージメントにおいては7割は人心掌握だということなのですが，まさに今のガンバ大阪の片野坂監督もそうなのかなと思うところは多いです。もちろん，戦術家として知られているわけですが，選手たちのコメントからは，また，ガンバ大阪への移籍を決断する選手のコメントからも片野坂監督が優秀なモチベーターであることは明らかです。きっと，人心掌握というところも大事にしているのでしょう。私は相変わらず下っ端も下っ端ですが，自分が全体をマネージメントする立場にたったときのことを想像すると人心掌握って難しいなと。そういうコミュニケーションが苦手なので。

原則34：特別と普通の違いはわずかなエクストラ

「普通と特別の違いは、わずかなエクストラ」（The difference between ordinary and extraordinary is that little extra）

Page 169 · Location 1342

このセリフは，アメフトのヘッドコーチ，ジミー・ジョンソンの名言で，それを会見でナーゲルスマンが引用したことがあるということで紹介されています。ナーゲルスマンはアメフトのファンで，アメフトからの影響も受けているらしいです。

天才というか，スターというか，そういう人，すごいなこの人って思うような人たちと自分のような凡人の差って，本当にその”little extra”だよなぁと思いました。けど，その”little extra”が少しのように見えて，その少しを実現できるかどうかっていうのは本当に自分自身だけの力ではなかなか難しいんですよね。私の場合，周りから受ける影響でその”little extra”を頑張ろうと思うことが多いです。

教員としても，向上心をもって勉学に励む学生にそんな”little extra”を頑張ろうと思えるような働きかけができるようになりたいなと思っています。

原則35：罰則で組織をハッピーにする

さまざまな罰を書いたルーレットを回し、違反した選手がダーツを投げて刺さった箇所の罰を実行するというものだ。

Page 170 · Location 1358

私たちは新しいやり方を考案した。まずクラブに携わる全スタッフに、金額に応じて欲しい物をメモに書いてもらう。ルール違反をした選手は箱の中からメモを引き、そこに書かれている物を対象の従業員にプレゼントするんだ。最近は、クラブに出入りしている清掃業者のスタッフが旅行チケットをゲットして喜んでいたよ。一体感を強める効果があると確信している」唯一の例外は監督だ。ルール違反をした時ではなく、試合に勝利した時に箱から１枚引かなければならないのである。これもチームの雰囲気を明るくするのに一役買う。

Page 171 · Location 1368

このアイデアはなるほどなと思いました。もしも学級担任を持つようなそういう学校教員の仕事をしていたら，自分のクラスで似たようなルールを導入していたかもしれません。もしかしたらすでに実践されている方もいるかもしれませんね。遅刻をしたとき，提出物を忘れたとき，物を壊してしまったときなどにダーツを投げるとか，くじ引きをするとか。ちなみに，ダーツには「バツなし」というのも含まれていると書いてありました。また，どんな組織でもこういうことをするのではなく，RBライプツィヒではこういう取り組みをしていたけれどもバイエルンの監督になってからはよくあるような「XをしたらY円罰金」のような「ペナルティカタログ」を作るやり方にしていたようです。チームの雰囲気・風土に合わせて柔軟にやり方を選択できるというのも，ここまで見てきた臨機応変さと通底するものがあります。

おわりに

ちょっと長くなってきたので，ここで一旦この記事は終わりにして，続きは別の記事で書こうと思います。

なにをゆう たむらゆう。

おしまい。

はじめに

私は現在4つ教養外国語の英語科目を担当していますが，そのうちの3つはlistening&speakingのクラスです（うちの大学ではreading&writing, listening&speakingでおおまかに科目が分かれています）。その授業の学期の最初のほうでいつも取り入れているストラテジーの指導があるのでその話です（初級クラスでもできると思いますが中級のほうがしっくりくるとおもいます）。2点あって1点目は「ストラテジー」というよりはset expressionを覚えてしまうという話ですが。

学期が始まる前に書けばもっと参考にしてもらえると思うのですが，学期が終わる頃にこの記事を書くというタイミングの悪さはお許しください。

なぜストラテジー指導？

はじめに，なぜストラテジー指導をしておくかという話です。「英語でやりとりを続けさせるため」というのが大きな理由ですが，もう少し細かくわけていくことができると思います。重複するところもありますが，パッと思いつくのは以下の3つです。

1. 日本語に逃げ（させ）ないため
2. 意味交渉の機会をたくさん作り出すため
3. そもそも会話を継続させるためにどんなことが必要かを知らないため

日本語に逃げさせない

日本語という共通言語が通じる相手に対して英語を使うわけですから，英語でやりとりを続けるのが難しくなったら日本語で言ってしまうことはよくあります。ただ，困ったときにどうしたらいいかを教えておけば，なるべく日本語を使わずに，または日本語は最小限に抑えたまま英語でやりとりを続けることができます。

意味交渉の機会をたくさん作り出すため

これは結構大事にしています。言語習得の（または言語習得にとって有用な事象が起こる）機会をとにかく教室の中でたくさん発生させたいと思って授業をしています。と同時に，困難にぶち当たったときにそこをどう乗り越えるかというのは教室外の言語使用場面でも要求されることが多くあると思いますので，そういったときに立ち向かえること，そしてそういう困難があるかもしれないとわかっていてもトライする勇気を身に着けてもらえることを目指しています。そのためにはある程度ストラテジーの指導が有用だと思っています。

そもそも会話を継続させるためにどんなことが必要かを知らないため

日本語だったらできる（または無意識にやっている）ことでも，英語になったらできなくなってしまうということも結構あると思っています。だからこそ，日本語だったらこういうことやるよね？みたいなことも含めながら，別に英語に限らずコミュニケーションをうまくやるためにはこういうことを意識するといいよなんて話をしています。

具体的に教えること

教室内で使える便利表現のリストをネームカードの後ろにつける

もともとはanf先生がブログにあっぷしていた表現のリストがあって，もう少し長いものだったのですが，そこから厳選したものをネームカードの後ろにつけるようにしています。いつも机の上にネームカードを置かせているので，授業中はそれを「チラ見」することができるというわけです。このネームカードの後ろにset expressionを載せるというのは，名大にいたときの私の副指導教官の先生が実践されていたのを真似しています。

これを授業の最初の帯活動でウォームアップ的にペアで練習してもらうということを最初の数週間はやっています。

この中でも私が特に重視して伝えていることは，相手の言ったことがわからなかったときなどに使える表現です。

What does it mean?

Could you say that again?

わからないことがあったときにわからないことを伝えずにわかったふりをしてしまうことは言語を問わずわりとあったりするものですが，勇気を持ってわからないことはわからないと言おうというように指導しています。これが意味交渉の機会を生み出すからですね。わからないと言われた相手は相手にわかるように発音を工夫したり，または別の言い方に言い換えたりする必要が迫られます。また，わからなかった方はわからなかったことがわかるようになる，理解可能なインプットを得る機会が生まれるからです。

3つのストラテジーを教える

いくつかの便利表現をストックとして持たせたあとは，もう少しスキル的な部分の指導をやります。色々教えるべきことはあると思いますが，私がいつも取り上げているのはecho, reaction, follow-up questionの3つです。

1. echo

相手の言ったことを繰り返す練習をします。実際に学生のうちの一人に簡単な質問をして，

Where are you from?

I’m from Nara.

Oh, you’re from Nara.

のように繰り返す見本をみせます。別に全文を言い換えて繰り返す必要はなく，できたらそれにチャレンジしてみて，難しそうならこの場合なら”Nara”のようにキーワードだけでいいから繰り返すようにしてみようと伝えます。

このechoが大事なのは，次のような点であることも伝えます

• 相手の言っていることを理解していることを示せる
• 相手の話に興味を持っていることを示せる
• 相手の言っていることを聞いていますよということを伝えられる
• 自分の理解を確かめられる

とくに，最後の自分の理解を確かめるという点を強調していて，繰り返したときにそれが間違っていたら自分が聞き間違えていることになり，それを相手が修正してくれるので会話を進める上では大事だと伝えています。

例:

I’m from Tokyo.

Oh, you’re from Kyoto!

No, no. Tokyo. Not Kyoto.

こういう話をしたあとに，出身，専攻，趣味など，3つくらいの簡単な質問をして，echoを使う練習をします。ここでは，特に会話を広げたりはしなくても良いことにしています。

2. reaction

次がreactionで，相手の答えに対してただechoするだけではなく，なにか一つコメントを入れる練習です。ここでもやりとりの例を見せます。

What are you going to eat for lunch?

I’m going to eat ramen.

Ramen. Sounds nice.

正直このreactionについては，なにか決まったフレーズで覚えておけばいいというものがあるという感じでもないですが，一応次のようなものを例として提示しています。

ここでもまた3つくらい質問を作って，さきほどのようにechoを使ったあとに一言reactionを追加するというようにします。echoもした上でreactionするというのがポイントです。

3. follow-up question

次はfollow-up questionです。相手の答えに対してさらなる追加の質問をするということですね。ここでは以下のような質問とそれに対する回答の例を見せます。

What would you eat for your last supper (dinner)?

I would eat sushi.

この回答に対してどんなfollow-up questionsが考えられるかを学生に少し考えてもらって，いくつか回答を出してもらって黒板に書いていきます。

など，WHの疑問文がおそらく出てくることが多いと思いますが，

Did you eat sushi recently?

などのYES/NO疑問文もあり得ることも補足します。

その上で，また新たに3つの質問を学生に与えて，それを質問して，相手に対する回答についてecho, reactionとここまでに練習したものも使った上でさらに今度はfollow-up questionも使ってみようということでトライさせます。

とりあえずfollow-up questionは1つのお題につき1つ尋ねることができればいいことにしています。ここでも，「便利表現」を使う機会があれば積極的に使うように促しています。

もし質問に対して答えるのに困ったらI don’t know…と言ってもいいし，英単語がわからなければ”How do you say 豪邸 in English?”のようにパートナーや教師に聞いてもいいわけです。また，聞き取れなかったら”Could you say that again?”と言ってもいいのです。ただし，学生は「意味が理解できない」とおもったら反射的に”One more”と言い出す事が多いですし，それを乗り越えて”Could you say that again?”が言えたとしてもどんなときでもそれを使ってしまいがちです。そのため，WHの疑問詞を埋め込んだ形で文を作って聞き返すこともこのときに教えます。

つまり，ただたんに聞き取れなかったのではなく，聞き取れはしたけどその一部がわからなかったという場合には，その聞き取れなかった部分だけを相手に言ってもらうほうが，相手も何が伝わらなかったのかがわかるのでコミュニケーション・ブレイクダウンを解消しやすいわけです。

I would want to buy a big house.

と言われたときに”a big house”が聞き取れなかったら，

Sorry, you would want to buy what?

と聞くことで，その部分がわからなかったことを相手に伝えることができます。ただ，これは結構高度な能力が必要で，一回練習しただけで身につくものでもないので，普段の授業の中でも繰り返し意識させるようにしています。

授業の中でも毎回意識させる

私はlistening&speakingの授業では毎回英語でのやりとりが必須となるタスクを用意していますので，そのタスクに取り組ませる際には必ず，

• set expressionはいつでもチラ見できるようにしておくこと
• echo, reaction, follow-up questionsを使えるときには積極的に使うこと
• わからないことがあったときは素直にわからないと伝えること
  • 何がわからなかったのか，できるだけ具体的に伝えること
  • 「わからない」と言われたときはパニックにならず，例を挙げる，別の表現で言い換えるなどで伝えてみること
  • 英語でなんて言ったらいいかわからなかったら積極的に手をあげて教師を呼ぶこと

も伝えています。

こういうのも，学期を通して，または年間を通して最終的に身に着けてくれていたらいいと思っていることなので，とくにこれらができていないことで毎回のタスクの評価にいれるとかはしていません（そもそもそういうプロセスの評価は毎回はできないですしね）。

机間巡視しながら，「もっかい言って？」なんていうのが聞こえたら，”You can say ‘could you say that again?'”なんてフィードバックをしたりしていますし，自分の言っていることがなかなか相手に伝わっていなくても諦めずにトライしている学生のことはできるかぎりencourageしてあげて，必要なら私が言葉を補ってあげることもあります。

タスク後は言いたかったけど言えなかったことの指導にあてることが多いですが，気づいたらうまい言い換えをしていた例（e.g., disagreeやbe againstのような表現が出てこず，say noのように言っていたとか）をとりあげたり，相手の意見を自分の言葉で言い換えていた例（e.g., I think that he should…をSo, you think it is better for him to do…のように言ってたりとか）をとりあげたりすることを意識しています。

特に，相手の言っていることを自分が理解できているかを確認する意味でも，ただOKOKとかechoだけにとどまらない形でcomprehension checkを行えるのはとても大事なので，こういうのは積極的にやっていこうねというのは言うようにしています。これもストラテジー指導の一環としてとりあげて教えてもいいかもしれないのですが，実は意味順もちょっとやってるので90分でなかなか収まらないんですよね。結果として，授業の中で取り上げて指導するという形に今はなっています。

おわりに

本記事では，やりとりを要求するタスクに取り組ませる前の段階としてどういうことを指導しているかということを書きました。こうやって記事にしてまとめてみるとちょっと不十分というか穴があるかなと感じるところもあったので，そこは来年度以降もう少し工夫してやっていこうかなと思います。

なにをゆう　たむらゆう。

おしまい。

はじめに

もうかれこれ2ヶ月前くらいですが，大阪府の英語コーディネーター連絡会というものでお話する機会をいただきました。その準備をしながら，また関係者の方々とお話をさせていただく中で思ったことをブログ記事にまとめようとして，下書き状態のままずるずるとここまで来てしまいました。

実は学会のようなイベント以外でお話するというのは今回が初めての経験でした。学校英語教員を目指していた私が偉そうにこういうところに呼ばれてお話するようになったのかと思うと，権威性が自分の意図とは関係なくまとわりついてしまうものなのだなとも思いました。そこに自覚的でなくてはいけないなと。

そのお話の中では，タスクの定義というレンズを通して様々な活動を見てみることで，その活動に何が足りないのか，どういう目的でその活動が行われるのかといったメタ的な視点が手に入り，それが授業内の活動を設計するために有用ではないかという話をしました。関連して，真正性（authenticity）という概念をとりあげ，コミュニケーション場面の具体性（その場面を学習者が将来的に経験する可能性があるかどうか）を過度に重視する必要もあまりないということも述べました。

打ち合わせをする中で，「英語を使う必然性」というものが強く求められているような状況があり，そこに苦労されている先生が多いということも伺いました。私の答えは以下に述べるとおり，コミュニケーションの必然性，は大事であっても「英語を使う」必然性に拘る必要はないかなというものです。

英語を使う必然性とはなにか

英語を使う必然性というのは，「なぜ英語でそれをやるのか」ということであるのでしょう。連絡会前の打ち合わせでも「それって英語でやる必要ないよね？日本語でもよくない？」というようなことが話題にあがるという話を聞きました。そもそも，日本のような外国語として英語を学ぶ環境では，「英語を使う必然性」というのは教室外ではないに等しく，教室の中で英語を使う必然性というのは，「英語の授業だから英語を使う」以外に設定できないと思います。そもそも，日本語話者同士で英語でやりとりするわけですので。

英語を使う必然性にも同じこと思っていて，「これなんで英語でやらないといけないの？」は授業内でできることを限りなく制限してしまうと思います。状況を考えるというのは言葉を使って何かをするのに自然な状況であればよく，英語でやる必然性はそこまで意識しなくて良いと思んですよね。

— Tam (@tam07pb915) June 26, 2022

必然性の重視は実用性論争にもつながる

それって英語でやる必要ある？は悪手

この問自体が少なくとも日本の学校教育における英語教育ではあまりいい問ではないと思います。英語教育の存在自体を自明視するという文脈であればまた別の議論になると思いますが，教室内の活動の質を高めようという営みにおいては大事なことはそこではないというのが私の考えです。

必然性が実用性につながってしまう

学校教育に対して実用性を求めるような人たち（最近で言えば三角関数の話）への反論で，実社会における実用性の過度な重視に反論するような人たち）でも，英語教育においては実用性を求めているのではというようなケースも見られる気がしています。最近（と言っても書いたのはこの記事を公開するよりもだいぶ前なんですけど）英語教育で道案内とかやるよりはウェブ上で（例えばYouTubeで）自分の手に入れたい情報にたどり着けるかどうかとかそういうほうが実用性高いと思う，というようなTweetが私のタイムラインに流れてきたりもしました。その比較でいえばそうかもしれませんが，だから授業でそれをやればよいかというと，そういうわけにもいかないと思います。

学校教育の内容が実用性という観点のみにおいて構成されることは結構危ういと思うからです。誰がその実用性を決めるのかという問題がありますし，その実用性が学校教育を受ける世代が「社会」に飛び出したときに実用性があるかもわからないからです。教育がもたらす恩恵というのは，変化の激しい社会においても揺らぎができる限り少ないものを対象にすべきであるのではないかと思いますし，変化が激しいからといってそれに合わせて頻繁にコロコロと内容が変わるべきものでもないような気がします。そう考えれば，今の世の中で必要になっているものがこの先も同じ程度に必要であるとは限りませんし，未来にどんなものが必要になるかを私達は予想することはできません。

その観点で言えば，道案内もYouTubeの動画検索も学校教育における英語教育の目標として適切であるというようには私は思いません。私たちが現実にその具体的行動を英語を用いて行うことがあり得るか，そしてそれができるように学校教育における英語授業の活動が構成されるべきか，とは思わないということです。むしろ，一見するとそんなことは私たちの実生活では起こりようがない，というような活動の背後にある，あるいはそこで発生する言語使用を抽象的なレベルで観察したときに，そこに私たちが日常的に行う言語行為に近似したものが含まれているのかどうか，ということを考えるほうが有用だと思うのです。

真正性（authenticity）という考え方

2つの真正性: 状況的真正性（situational authenticity）とやりとりの真正性（interactional authenticity）

やりとりの真正性とは，その行為自体が現実には起こり得ないとしても，そこで発生する情報のやりとりであったり，言語を使用する際に頭の中で起こることが，現実場面のものと同じ（または限りなく近い）ということを意味します。Michael Longは前者を重視する立場で，Rod Ellisは後者の役割も認める立場で，私個人的にも後者の立場です。なぜなら，言語学習の明確な目的を設定できるような場合以外ではsituational authenticityを重視したタスクを中心に授業を計画することの妥当性が疑われるからです。

状況的真正性を過度に重視することの妥当性

なんらかの職業訓練の一環としての言語教育などは，言語の使用場面が非常に限定的であり，学習者が身につけるべき言語能力も基本的にはそうした場面で適切に言語を使用して業務を遂行できるためのものになります。しかしながら，日本のような英語を外国語として学ぶ環境で，なおかつ学校教育において行われる英語教育では学習者全員が身につけるべき具体的な場面における言語使用を定義することがほぼ不可能であるといえます。したがって，そうした場面を考えるよりもむしろ一段階抽象度をあげて，描写する，比較する，説得する，説明する，順位付けをする，取捨選択をする，などの行為が含まれるようなタスクを考えるほうが現実的でしょう。

「必然性」を活かす手はある

ここまで，英語を使う必然性というのはあまり有用ではないというスタンスで述べてきましたが，私が批判的に考察したのは必然性に縛られすぎることで，その英語を使う必然性というのを活かすことはありえると思います。その一つがALTの活用です（人という存在に対して活用というのはあまり良くないかもしれないですが他に表現が思い浮かびませんでした）。ALTは多くの学習者たちにとっておそらく唯一コミュニケーションの際に英語を使う必然性の生まれる存在だと思います。その特性を生かして，ALT相手に何かをプレゼンさせたり質問させたりするような仕組みを作っている方も多くいらっしゃると思います。仮にALTは日本語であったり，あるいは日本語話者が犯しがちな誤りが発話に含まれていても理解できたとしても，”What do you mean?” “What does X mean?”などと聞き返してもらうようにすることも不自然ではありませんから，そこにnegotiation for meaningも生まれるでしょう。下記のanf先生の記事で紹介されているのはそうした活動かと思います。

目的・場面・状況

少し関連するかもしれないのが，学習指導要領のキーワードにもなっている「目的・場面・状況」というワードです。外国語科の目標に入っている文言ですね。個人的には，「目的・場面・状況」というのがセットになっていると活動の構想が難しく，あえてそれらの文言を使うとすればまずは目的を先に設定し，そのあとに場面と状況を考える，というようにすることが多いです。具体的には次のような手順で活動を構想するのがやりやすいと思っています。

1. タスクタイプ（e.g., 情報伝達，情報合成，問題解決，意思決定，意見交換）を決める
2. タスクの目的（goal）を決める（e.g., 順位付けする，選択肢の中から選ぶ，アイデアを生み出す）
3. 場面と状況を決める
4. 実施形態を決める

1と2は一緒に考えることになる，または2が先に来ることもありうるかと思いますが，私はまず最初に，「教科書の今回のユニットの内容は意思決定タスクでやろう」のように決め打ちしてまうことが多いです。そうすると，必然的に考えなくてはいけないことが狭まるからです。そのタスクで求められることに合わせて場面を構成していくほうが，それらを全部合わせて考えるよりも楽だと思っています。意思決定タスクに決めたら，次はどのような意思決定をさせるのかを考えます。年老いた父親の介護という問題に直面している夫婦の話（私が担当している授業の一つで使っているImpact Issues2のUnit 9にでてきます）であれば，この夫婦に対して何かアドバイスを考えてメールを書く，ということをタスクのゴールに設定したとしましょう。そこが決まったら，場面と状況を考えます。夫婦たちとの関係性はどうなのか（友人，親族，隣人，etc.）とか，教科書には描かれていない夫婦の背景的なところ（e.g., 親との関係性，夫婦の家族の状況，etc.）とかを考えるわけです。仮にその年老いた父親が自分の父親でもあるという設定（これでも自分が長女・長男なのかどうかで随分話は変わりますけど）であれば，親の介護の問題は他人事ではなく自分ごとになります。一方で，いくら仲良しでも友人としてアドバイスを，ということなら，家族の問題は非常にセンシティブな問題ですから，そこに対してのアドバイスは相手から求められていてもかなり慎重さが求められるはずです。

しかし，そのような場面や状況の設定は，あくまで最終的なゴールである「アドバイスをする」という部分を変えるわけではありません。あくまで，どのような内容を伝えるか，それをどのように伝えるか，に変化を与えるいわば「設定」の部分なわけです。前述のように，そしてまた以下のスレッドで亘理先生が指摘しているように，そこが曖昧であればタスクに取り組みにくくなるのは当然です。

目的場面状況を考えるよりタスク考える方が楽です。

— Tam (@tam07pb915) June 26, 2022

力技になっている時点で無理があるってことなので、何が無理を生み出しているかは確かに考えた方がいいよね。ただ学習者がタスク/言語活動に取り組む上での制約条件がゆるゆるだと取り組みにくいのと、言語的・非言語的に求められていることを明確にする意味では状況設定は重要だと思う。

— wtrych (@wtrych) June 26, 2022

ああ，その例はわかりやすいです。具体性を高めるときにALTが出てくることが多かったりしますが，そこは架空の状況設定でもいいのになっていうのをこの前大阪の中学校の先生に話したときに思いました

— Tam (@tam07pb915) June 26, 2022

設定の部分をタスクに実際に取り組む学習者の想像に委ねてしまうことになるわけで，まずはその想像しないといけない部分をペアやグループですり合わせる作業が必要になるからです。もちろん，そこをプレタスクとしてしまうのも一つの手ではあると思いますが。例えば，うちのペアはこういう関係性の友人としてのアドバイスです，とか，うちのペアは自分が怠け者長男で，妹が介護を引き受けようとしているという設定にしました，とか。そのうえでタスクに取り組ませれば，友人なのでこういうところに気をつけました，とか，怠け者の長男にもこれこれこういう事情があって….というように様々な場面や状況で学習者は言語を使うことになるでしょう。そして，そのバリエーションの差によって生まれる言語使用の差を取り上げて形式面に着目させるのも一つの授業でしょう。

少し脱線しましたが，場面と状況が決まったら実施形態を決めます。ペアでやるのか，グループでやるのかというのもそうですし，準備は何をどのようにどれくらいの時間をかけてやらせるのか，タスク後にはどんなことをさせるのか，というようなことを考えるわけです。タスクを考える，そしてゴールを決める，そのあとに場面と状況を決めるというのが私がいつも授業を考える道筋です。タスクを考えるほうが楽，というのはもちろん私のドメイン知識に依存する部分も大きいとは思いますが，本当にそう思っています。そして，「思考・判断・表現」をどうするかということを考える上では，タスク（タイプ）を考えることから始めるというのは一つのストラテジーでありなんじゃないかな，ということですね。下記のツイートで言いたかったのはそういうことでした。

思考・判断・表現が要求されないタスクはないと思うので，とりあえずタスクを考えてみて，そのクオリティをあげることを考えるというアプローチもあっていいのに，場面や状況が先行すると活動の構想が難しくなると思うんです。

— Tam (@tam07pb915) June 26, 2022

おわりに

なんだかタイトルからだいぶ脱線してしまいました。記事を書き始めたときから2ヶ月近く経ってしまったからですね。ただ，後半部分の話は先日の学会のときのTwitterでのやりとりをきっかけに考えたことでもあるので，学会をきっかけに思考が刺激されるという体験は結構久しぶりだったな，なんて思ってしまいました。良くないですね。このブログの記事の更新スピードも下がっていますが，まだいくつか下書き状態の記事があるので，また時間をみつけて記事を更新していきたいと思います。

なにをゆう たむらゆう。

おしまい。

はじめに

水曜の会議で，研究科の紀要への投稿が少ないみたいな話題が出ていました。私は（研究科の担当をしていないため）厳密には研究科委員会の構成員ではないのですが，慣例で学部教授会構成員は出るような感じなので大学院はこういう感じなのだなぁといつも思いながら話を聞いています。この話題に関しては思うところがちょっとあったので，Twitterに書いたことも含めて再構成してまとめておこうと思います。ちなみに，分野横断的に通じる話ではないと思いますので，私が所属しているのは外国語学部（そしてその上にあるのは外国語教育学研究科）であるということを念頭に以下をお読みください。

「業績的価値」

一応カッコ書きにしました。研究の価値を決めるための代理指標としては一定程度論文が掲載される媒体というのが機能している部分は否めないと思います。そして，そのことを研究者（または研究組織）の業績評価に使用している部分もあると思います。査読システム自体を全否定するほどラディカルな意見は私は持っていません。ただし，現状の査読システムは問題も多いとは思っています。今回はその話はしません。あくまで現状として，査読があるかないか，紀要であれば地方レベルか全国レベルか，国内誌か国際誌か，国際誌でいえばSJRはどれくらいかというような，それなりに研究者が持っていそうな（あるいは表立ってはいないけれども組織内で数値的に優劣がつけられていそうな）「業績的価値」が低いと考えられているような媒体へ投稿することにはどんな意味があるだろうか，そこに院生が投稿しようと思えるにはどうしたらいいのか，そういうことを書きます。

そもそも研究科の紀要とはどういったものか

ウェブで公開されている情報が少ないですが，編集規定は以下のようになっています

ポイントとしては，

• 学生主体で刊行（院生協議会の会員は在籍院生に限られるという規約があります）
• 研究科に在籍している院生しか投稿できない（費用が院生の学費から捻出されているという理由で修了生の投稿が認められなくなったらしいです）
• 原稿のタイプは論文だけに限らず割と幅広い（実践報告や書評もある）
• オンラインで公開されていない

あたりでしょうか。「5. 論文の掲載」の記述がややこしいですね。査読があるとは書いてありませんが，「掲載を許可される」というのは，拒否されることもあるというようにも読めます。ただし，院生の研究成果を報告する様式では「その他紀要等（査読なし）」のカテゴリに「【『千里への道』を含む】」とあります。したがって，無査読という扱いになっているのは間違いないでしょう。

院生にとってのメリット

さて，投稿する院生にとってどういうメリットがあるのかなと考えてみます。まず，論文を書いて出版するということの（私が考える）最も大きな動機は自分の研究を多くの人に届けたい（そしてそのことによって研究者コミュニティやもっと広く社会に貢献したい）ということがあると思います。そう考えると，インターネット上で公開されているかどうかというのは非常に大きな要素になります。学内紀要のようなものであっても，大学の学術レポジトリに登録されていればインターネットに接続した世界中の人たちがアクセスできるわけですから，たとえその「業績的価値」が低く見積もられたとしてもそこに投稿するメリットはあると言えるはずです。なんなら学部生とかに論文を探してこさせるとその多くは学内紀要みたいなものだったりすることもしばしばあります。そういうところに掲載されたものは読者側に価値判断をする力がないといけないことが多く，その判断力に乏しい学生が内容を鵜呑みにしてしまうと良くないという問題がありますが，これは今回の記事の内容からずれるので深堀りしません。

院生忙しい問題

これは特にうちの研究科に特有の問題である気もしますが，院生からすると「そんなとこに書いてる暇ない」というのがありそうな気がしています。フルタイム院生の数があまり多くないので，例えば私が名古屋大学大学院に所属していたときのように常時フルタイム院生が一定数いて，なおかつ毎日研究室に来るほど熱心な院生が多かった（ちなみに研究室に行くことを私の半径数メートル以内では「出勤」と言っていました）環境とは訳が違います。そういった環境なら，就活に求められる業績を目指しつつも，そのレベルではないなという論文を出す先としては無査読の媒体があればそこに出す選択を取れる院生もいました。また，フルタイムだからこそ，「なんか書いて出して」って言われたら書いて出せるくらいの余裕はありました。そして，それが『基礎研報告論集』であったわけです。

基礎研論集の話

名古屋大学大学院の学生の多くは外国語教育メディア学会中部支部に所属していました。私がちょうど入学する前くらいの当時の院生を中心に，その支部学会の研究部会として，「外国語教育基礎研究部会」というものが発足しました。部会の活動の一環として，毎年報告論集を発行しています。この報告論集は学会の所属とはまったく関係なく投稿を受け付けているので（というか部会の活動自体が学会員限定になっていないはず。昔の例会の発表は除く），過去の論集を見ると「え！この人が！」みたいなのがあったりします（2014年度報告論集）。とはいえ，投稿者の多くは名古屋大学大学院の学生が占めてきていたと思います。私も過去に部会長をやっていましたし，投稿の経験があります。過去に「キソケンとはなんだったか」という記事でこの組織がどういうものだったかというのを振り返って書いたりしているので気になる方はそちらをお読みいただくとして，論集に関してはこう書いていました。少し長いですが引用です。

…報告論集についても，「書きたいことを書いて載せられた」という点で自分にとっては良かったです。私は2014年度から2016年度まで，つまり私が博士後期課程に在籍している間は毎年1本を報告論集に投稿していました。キソケンの報告論集は査読なし扱いなので，査読なしだから出しても意味がないというように思う人もいるかもしれません。それはそれで有りだと思います。ただ，私にとってはだからこそ，「書いて残しておきたいもの」ではあるけれども「ジャーナル論文にするような性格のものではないようなもの」を書いて出すのにちょうどよい場所でした（そういうアイデアが当時割とあったとも言えます）。例えば，2014年度には「実験研究の過程と手法のよりよい理解のためにーマイクロリサーチ体験という試みー」と題した論文を出しました。これは，2014年度に静岡で行った学生向けのワークショップについてまとめたものです。マイクロリサーチ体験というのは，事前テスト-処遇-事後テスト-分析-結果-議論といった一連の流れをその場で実演し，研究の進め方についての理解を深めるというものでした。これは，キソケンのメンバーで行ったWSであったので基礎研論集に出したということもありますが，例えばどこかの学会誌に出そうとしたとしてもどの枠で出せばいいのかわかりません。ただ，どうしてもやって終わりではなく文章として形にしておきたかったのです。

2015年度は，「外国語教育研究における二値データの分析ーロジスティック回帰を例にー」というテクニカルレポートを書きました。これは，当時自分で勉強していたことをまとめたかったことと，Rのコードとともに残すことで自分の後輩にも読んでもらいたかったという意図がありました。院生時代にもデータ分析に関する相談を受けることは多く，その際に一般化線形モデルや一般化線形混合モデルを使ったらどうでしょうということがしばしばありました。そのときに，もちろんそれに関する書籍を紹介することもできましたし，グーグル検索すればロジスティック回帰に関する記事はたくさん見つけることができます。ただ，外国語教育研究の例で，Rのコードとともに，ということになるとなかなか例がありませんでした。そこで，「この論文がウェブで無料で公開されていますので読んでください」と言いたかったということです。これも，もちろんmethodological reviewというような形でジャーナルに投稿することもできたかもしれません。私にはその力はなかったというのもありますが，そこにリソースを割くよりも手っ取り早くpublishしたかったというのもあります。

2016年度は査読付き雑誌に2回落ちた論文を横流しする形で出したので，それまでのものとはやや性格は異なります。ただ，これも「教育実践について形になった論文をとにかく出したかった」ということと，同じような研究をやっている方々に読んでもらうためにオープンにウェブで公開したかったということが理由です。実際，自分も関わったプロジェクトに関する論文で引用したりもしました。草薙さんと共著で書いた「外国語教育研究における事後分析の危険性」という論文も，読まれる価値はあるけれども，学会誌等の投稿規定にはそぐわないだろうということがあって基礎研論集に書きました。

「キソケンとはなんだったか」

院生の業績ハードルもあがってる（下がってる？）

これは私たち（mid 30世代。いいですか私達がもうmid 30ですよ）世代よりも下の世代で顕著になってきているのかなと思います。海外の大学院でPh.Dをやっていて，院生時代から国際ジャーナルにどんどん論文を出している世代と同世代の国内の院生は結構プレッシャーに感じているところもあったりするんじゃないかなと思っています。昔（私が大学院生の頃とかそれより前も多分）なら院生で国内全国誌に通っていればとりあえずはまあ院生としてはいい方だという認識もあったように思います。ただ，今では院生でも国際雑誌に投稿するのは何も珍しくないことになってきているように思います（私も投稿自体は院生時代に何回かした経験があります）。そうなると，それが「当たり前」のような雰囲気になっているところがあるような気がします。ある意味では，国際誌投稿のハードルが下がっていると捉えることもできるとは思いますが，自分が院生時代にその環境だったらどうだっただろうと思うと，きついよねぇと思います。御存知の通り，どこに投稿するにせよ国際雑誌投稿は出版までにかかる査読のプロセスにかかる労力がすごいです。最近はOpen Data, Open Materialとか事前登録とか国際雑誌の基準自体もあがっていますから，そこに出そうと思ったら査読なしのところに出している余裕なんかあるかいなとなりますよね。

また，もしそこに出せなかったとしても，査読付きの国内誌や地方学会紀要に出すという判断も当然理解できます。特に，うちの研究科では博士号の審査にかかるときに「いいとこ」に載っていることが推奨されるので，査読なしの論文に手をかける暇なんてないでしょうね。私の記憶が正しければ，私が名古屋大学大学院国際開発研究科で博士号をとったときはそもそも博士論文の内容が査読付き雑誌に載った論文の内容に基づいていることすら要件ではなかったと思います。査読付き雑誌に2本？だったか論文が掲載されたことがあるというのは要件だったと思いますが。このことは私が着任した1年目か2年目に研究科委員会でも話題になったように記憶しています。要するに，「いいとこ」に載っている論文の内容がベースなら博士論文の質も担保されるでしょうというようなロジック。それ自体は私も十分理解できます。

それに加えて，上述のようにそもそもフルタイムの院生が少なく，博士号取得にかかる期間も長い人が多いわけですから，より一層とにかく学位取得に全エフォートを注ぎ込まないといけないという状況になっているのだと思います。そういう環境に身を置いていたら，そりゃあ査読なしで公開もされない学内紀要に投稿なんてしないという判断を責められないですよね。だってその仕組みをつくっているのは教員なんですから。

先輩・後輩の縦横つながり問題

また，そういう院生が自分の学位論文取得に注力せざるを得ない状況というのはもう一つ，縦の関係の意味でもあんまりよくないんだろうなと思います。院生時に論文を出版できるかどうかは，教員の引き上げかもしくは院生同士の切磋琢磨，この2つの要因が大きいのではと個人的に思っています。この中で後者の部分においては，（院生指導していないので実態はよくわかっていないですが），少なくとも自分が経験した大学院生活とはずいぶん違う環境なんだろうなとは思っています。フルタイムの院生が少ないと，そもそも院生同士のつながりがそこまで強固に形成されにくいんだと思います。私がいた名古屋にいた頃は「全寮制なんでしょ？」といじられるほどに縦横のつながりが外部からも認識されていたわけですが，おそらくうちの研究科にはそういうものはなさそうです。そうなると，先輩が後輩の面倒を見て論文の出版を後押しするみたいなことや，院生同士で「なんかネタない？」とか，「あれちょっと書いてまとめとこうや」みたいなことにもなりづらいんだと思います。

大学院を担当される先生方は授業担当という意味でも，学内のその他の業務担当という意味でも私のような若手（学内だと次の公募で私より下の方が来なかったらまだ私が当分は最若手では…？）よりも業務量が多いです。となると，そういう先生たちも学位論文指導以外の面で院生の研究をサポートするところまでできるというようにはあまり思えません（繰り返しますが実際に先生方がどうなさっているかは知りません）。また，教員側からしても投稿するメリットを学生になかなかアピールしづらかったり，そもそもそれを言いづらい（学位論文に注力してもらわないと困るわけなので）という現状もあると思います。

そもそも査読なし媒体自体の価値が見出しづらい？

メソ研論集も一時期すごい活気があったように思いますが，あれも投稿が集まりづらいのは時代なのかなぁと思ったりもします。もちろん，10年前くらいに今の私たちくらいの年齢でイケイケだった人たちが今や学内組織や学会組織を回す側になり，研究以外の業務で忙しくなってしまったので余裕がなくなってしまったというのもあるでしょう。メソ研論集や基礎研論集はそれでもインターネット上でオープンに公開されていますから，それでもなかなか集まらないとなったらインターネット上でも公開されていないものに投稿が集まらないなんて当然では？と思います。なんのために発行しているの？という媒体そのものの価値を見直さない限りは投稿も増えることは見込めないでしょう。私としては，上で自分の過去記事を引用したような部分が査読なし媒体の存在価値だと思っていますので，利用する機会がなくなったりはしないかなと思います。

ただし，やっぱり広く読まれるのは国際誌だと思っていて，例えば全国英語教育学会紀要（ARELE）に載ってもたいして引用されないですよね。自分のやった研究が学術コミュニティの議論に貢献しているのかなと思うので，よほど理由がなければ（あるいは国際誌に出すほどではないかぁという質のものでなければ）国際誌を基本的には目指してやるだろうなぁと思います。先日届いたARELEの編集後記に投稿数が減っているみたいなことが書いてありましたが，昔ならARELEに出していたようなものを国際誌に投稿するようになっているんだと思います。コロナで研究活動が滞っているということも原因としてなくはないでしょうが，今後も国内の紀要は全国誌・地方誌，査読ありなしに関わらず存在意義を突きつけられていくのではないでしょうか。

公開はまずい的議論

査読なしで公開することに関して，「やばいのが公開されたらやばい」というロジックで公開に後ろ向きな人がいるのだろうなぁとか，そういう議論がされてきたこともあるだろうなぁということは想像できます。つまり，公開しないのは質が低いから，みたいな話です。一理あるとは思いますが，別に査読がないからといって著者以外の誰も原稿に目を通さずに公開に至ることはないわけですし（「専門家の講評」があると編集規定に書かれていますし），教員や院生同士で投稿前の原稿をそれなりのレベルに引き上げるプロセスをすればいいだけでは？と個人的には思います。教員側にその余裕がないのであれば，院生同士が自主的に切磋琢磨しあえる環境を作るようにしていけばいいですし，それも難しいのであれば院生限定でしか投稿できない媒体を維持すること自体が難しいという結論になると思います。

さらに身もふたもないことを言えば，公開されたからといってそんなにたくさん「読まれない」とも思います。有名な研究者の書いたものならまだしもどこの者ともしれぬ院生が出した論文であれば，データベースに載ったりしない限りは研究者の目に引っかかることもあまりないでしょう。研究者の目に引っかからないということはつまり，厳しい目で読まれることもないわけですから，「こんなやべえ論文出してる組織やべえな」ってなることもあまりないように思います。多くの場合は，へーこんな研究やってる院生がいるのねーとか，ここの院生は頑張ってるねーくらいの感じで目次やアブストを眺めるくらいなんじゃないでしょうか。基礎研論集だってちゃんとダウンロードして中身読んだらこれ大丈夫か？みたいなのも見たことありますよ。それでどういう評判になっているかは私のところに聞こえてくることはないですけれども。

それに，審査のプロセスがあった上で「やばい」のがあったら審査した側の責任も問われるべきだと思いますが，無査読であれば（よほど倫理的にやばいみたいなのを覗いて）研究の質が低い・論文の質が低い，みたいなものの責任を負うのは執筆者自身でしょう（編集規定にも「応募論文に関する一切の責任は執筆者が負う」とあります）」。そのことで組織の評判が落ちることを気にするのであれば，やっぱり教員が介入するなり院生同士のネットワークを強化するなりして，院生の投稿を支援する仕組みづくりが欠かせないはずです。あとは，大学院の授業のタームペーパーとして論文のベースになりそうなものを求める授業があるかどうかということも院生の投稿を促すことにつながると思います。実際，名大ではそういうケースでMの院生がタームペーパーをもとに論文化することがありましたし，それは今でもおそらくそうなっていると思います。

おわりに

一言でまとめると，院生が「出してみようかな」と思える環境にそもそもなっていないというか，それを後押しする要素が欠けているということに尽きるのではないかと思います。よって，査読なしであっても院生が投稿しようと思うような媒体にすること（ウェブ公開）と，組織としてそれを支援する仕組みを作ること（教員のサポート＆院生同士の切磋琢磨）が取り組むべき課題かなというのが私の結論です。

なにをゆう たむらゆう。

おしまい。

はじめに

学生からの英（単）語学習についての質問を受けつけるというのを同僚の先生と一緒に担当している授業の学期の最初の方で毎年やっています。昨年度から，個別に返すのではなく学生からの質問とこちらからの回答をセットにしてQ&A集としてまとめ，それを学生と共有して資料にすることにしました。

なんか今年はコメントの質＆量が違う？

この科目を担当しだしたのは着任2年目（2019年度）からでした。2019年と2020年は，学生からの質問は個別にLMS上で返すようにしていました。2021年は，質問と回答をまとめてWordファイルにして，そこにどんどん追記していく形にしました。それをクラウド上で学生が見れるようにしていて，今年度は，昨年度作ったQ&A集を見てから学生にコメントを求める形式に変更しました。昨年度以前も鋭いコメントを書いてくる学生はちらほらいましたが，今年度はコメントの質・量ともに昨年度よりあがっているような感覚が個人的にあります。もちろん，全体の中でいうとやっつけっぽいコメントがあったりとか，本当に資料を見てから書いているのかな？と思うコメントもあります。ただそれ以上にびっしりコメントを書いている学生が多いような印象がするのです（LMSからダウンロードして昨年度と今年度の文字数を比較したらどちらが多いかわかりますけどめんどくさいのでそこまではしません）。

1年生のこの時期は非常に真面目なので，同じ課題をもう少し時期をずらしてやったら全然違う結果になるだろうなとは思いますけどね。ただ，鉄は熱いうちに打てじゃないですけど，そうやって一生懸命書いてくれたことにたいして，こちらも全力でぶつかろうじゃないかという気持ちでいます。その中で，私が研究しているようなことだったり，あるいは言語そのものだったりに興味を持つ学生が少しでも増えてくれたらいいなと思います。

自分自身の研鑽にもなる

私は着任5年目ですが，英語科目（と基礎ゼミ）以外の専門科目を教えたことがないので，学生からの質問に対して，自分の持っている専門的な知識で答えるということがあまりありません。専門科目を教えていらっしゃる先生方は日常的に自分の専門に関わる質問を学生から受けているのだろうなと思うと，専門科目を担当すること自体が研究的な意味での自分自身の研鑽になるなと思いました。自分と同年代でそういう（専門科目を担当する）機会があるという話を聞くと単純に羨ましいなと思います。もちろん授業の準備は大変でしょうけど。ただ，専門科目の授業準備は研究とも繋がっているはずなので，英語の授業の準備とはまた全然違いますよね。自分がそういう科目を任されていないのは，それだけの知識があるとみなされていない（研究者としての力量が不足している）ということだと思うので，講義を任せてもらえるように勉強・研究に励みたいと思います。

いつか講義資料になったらいいな（希望的観測）

さて，冒頭で紹介したQ&A集の中には，研究に言及しながら質問に答えている部分もあります。そういう部分を書いていると，昔読んだ論文をまた読み直したり，あるいは関連する新しい論文を探したりして，結構楽しいです。今は私がそうやって時間を費やして回答したものがどれだけの学生に読まれているのかということはわかりませんが，いずれ，今書いているようなものが自分が専門の授業を担当したときの講義資料の一部になったらいいなと思ったりしています。

1年生に向けて書いているということもあって，柔らかめの言葉遣いで文章を書いています。ただ，いつか講義資料になったらいいなということを念頭に置きながら文章を書こうとすると，内容的な部分でそういう講義資料の一部になってもおかしくないようなクオリティの文章を書かないといけないという気持ちになります（気持ちになるだけで実際にクオリティがあがるかどうかというとまた別の話なんですが）。

絶対に読まないといけない資料ではなく，「読んでね☆」くらいで提示しているものなので，まあ興味のある学生しか読まないのだろうとは思いますけれど，それでもなんていうかこういうところでしか自分の研究者としての知識を授業にダイレクトに反映させる機会もないので，なんか気合いが余計に入っちゃうんですよね。正直言ってそこをサボったところで授業の質が落ちるわけでもないと思うのですが，なんか楽しいから頑張っちゃうんですよね。いつか「あーあのとき頑張っててよかったナイス自分」と思える日が来るといいなと思います。

なにをゆう たむらゆう。

おしまい。