Sato, M., & McDonough, K. (2019). Practice is important but how about its quality? Contextualized practice in the classroom. Studies in Second Language Acquisition. Advance Online Publication. doi:10.1017/S0272263119000159
それから，宣言的知識の影響を調べる分析では5回のセッションのうちの2, 3, 4が合計されて1と5は省くという処置をしたということが書いてあったのですが，”so as to avoid the independence of observation for the inferencial statistics”(p.13)というロジックがよくわかりませんでした。隔週でタスクの内容が異なるので，これやるとそのバランスが崩れてしまうのではと思いました。まあそこに突っ込むとそもそも複数クラスでタスクの順番のカウンターバランスとか取っているわけでもないので，ここで言われている流暢さや正確さの発達が単純に時系列の変動だけによるものとは言えないでしょう。タスクのタイプやそこで扱われたテーマによる変動も含まれているはずです。
Interestingly, the scores of the declarative knowledge test, administered prior to engaging in contextualized practice, did not predict the extent of the practice effect on accuracy or fluency changes. This result indicates that having declarative knowledge of a grammatical structure may not be related to the development of the procedural system of that structure when practice is considered as the cause of the changes. Accordingly, it could be said that contextualized practice alone facilitates a positive change in accuracy, on the one hand. On the other hand, the result seems to challenge skill acquisition theory in that learners may not need an explicit understanding of a grammatical structure to benefit from contextualized practice. However, in the current study, all learners possessed some declarative knowledge of the target structure. Hence, it is premature to argue that practice alone is sufficient to develop procedural memory of a grammatical structure. What the results suggest is, instead, that the amount of declarative knowledge was not related to the extent to which each learner benefited from practice (p.21).
まとめると，Sato and Kim (2019)はタイトルがちょっと煽りすぎでは？と思います。確かに，practiceといっても機械的な口頭産出練習じゃだめだ，もっと文脈依存でコミュニカティブなインタラクションの中での練習でなくては，という主張自体はわかりますし，そのことを文法知識の手続き化という理論的な枠組みを当てはめて研究に落とし込んだのは面白いと思いました。ただ，宣言的な文法知識とはいったい何なのか，そして文法的知識が手続き化するとはどういうことなのか，という部分が分野として確立されたものが提示しづらいところが原因で疑問が色々浮かぶ研究かなというのが個人的な感想です。こういうところに失望して教室SLA研究を「研究」としてやることに対しての意欲を自分は失ったんだなぁと再確認することとなりました。論文を読んでからずっと放置していて公開までに3ヶ月かかってしまいましたが，とりあえず，私がこの論文を読んだ感想はそんなところです。
なにをゆう たむらゆう
おしまい。
注1: Rのrnorm関数を使い，n = 34, m = 59, sd = 25.1として乱数を発生させ，その中で50を下回る人数を数えるというのを10,000回繰り返すと，中央値は12人，最小値は3人，最大値は20人でした。
私は英語ライティングの授業でWord Onlineを使いますが，必ず教員が作ったテンプレートをシェアするようにしています。これにはいくつか理由があって（過去記事の「授業前の準備」のセクション参照），1つ目はフォーマットを統一したいということがあります。口頭や書面でフォーマットに関する指示を出しても，統一できなかったり設定の仕方がわからずにそこで授業の時間を空費してしまいます。それならば，こちらで予めフォントはTimes New Romanで12pt，行間は2行，タイトルは中央寄せ，インデントは1字字下げ，のように設定してしまったものを使わせたほうがあとあと添削入れる際に楽なわけです（テンプレ使わせても勝手に変えてしまう学生もいますけど）。もう1つは，ファイル管理の便利さです。例えば，学生側が新規ファイルを作成し，指定したファイル名をつけて教員とシェアするようにさせるとします。すると，教員側からは，「共有ファイル」という形でシェアされるため，各学生からシェアされた共有ファイルをフォルダでまとめて管理したりすることができません（Google DriveでもOneDriveでもできないと思いますがこの方法をご存知の方がいたらコメント欄でお知らせください）。これができないと，課題ごと，クラスごとにまとまった状態でファイルの閲覧ができないため，非常に不便です。使うのが学期に1度でグループごとのファイルが二桁いくかいかないかというような場合は特に問題ないかもしれませんが。さて，以上の理由から，教員がファイルを作って共有するという前提があるということをご理解いただけたかと思います。しかし，教員がファイルをシェアしようとしたとき，1つのテンプレだけを作って共有してしまうと，それにクラス全員が書き込もうとする状態が発生します。これを回避するには，テンプレファイルをコピーして保存させるか，あるいはあらかじめ学生全員分のテンプレファイルを作っておくかということになります。前者の方法を使うと，コピーしたものを再度教員と共有することになるため避けたいところです（前述の学生から教員にファイルシェアすることによる問題が発生するため）。よって，教員側で学生全員分のテンプレファイルを用意する必要が出てきます。ファイルのコピーを作る方法自体は何も難しくありません。シェルスクリプトやコマンドプロンプトでできる人には朝飯前でしょうし，それができなくてもMacならAutomatorがあります。また，受講生が100人でもCtrl (or command) + Cをたった100回連打するだけで100個のコピーファイルが作れます。しかしながら，単純にファイルをコピーするだけでは，”XXXのコピー1.docx”とか，”XXX(1).docx”のような連番ファイルしか作ることができません。できれば，ファイルに名前をつけてあげたいところですが，すべて手作業でファイル名変更するのは絶対にやりたくありませんよね。じゃあ，といって，学生それぞれに個別にファイルを共有することにしたとします。Aさんには”XXXのコピー1.docx”を共有して，”XXX_A.docx”とするように指示し，Bさんには”XXXのコピー2.docx”を共有して”XXX_B.docx”とするように指示したとします。2人ならいいですが，これを100人にやるなんて考えられませんよね（ライティングで100人なんてありえないと思いますが15人でもやりたくないです）。
Google Classroomの便利さ
Google Classroomを使えば，上記の煩わしさは一切ありません。なぜなら，テンプレファイルを作ってシェアする際に「クラス全員にコピーを作成」というオプションが使えるからです。この設定でDocsのテンプレファイルを課題としてストリームに投稿すれば，個別にコピーを作成してシェアする必要はありませんし，ファイル名も学生の名前のついたものができます。便利ですばらしい。よって，Google Classroomを使っているならDocsを使うべきだと思うわけです。
注2: この方法の一つの問題は，”I ate lunch ,and took a nap.”のようなものが残ってしまうという点です。「半角スペースの直後にピリオドやカンマがあり，その直後に文字列が続く場合には，半角スペースを消して文字列とピリオドやカンマの後に挿入する」のようにすれば解決されます。ただし，関数の入れ子が複雑になる上に単語数カウントには関係ないので今回は無視しています。REGEXREPLACE関数でやるとすれば，次のようなものになるかなと思います。
Dao, P. (2019) Effects of task goal orientation on learner engagement in task performance. International Review of Applied Linguistics in Language Teaching. Advance Online Publication doi: doi.org/10.1515/iral-2018-0188
With regard to practical reasons, both tasks were included in the learners’ syllabus and course materials, and the teachers of the participants reported to have used them frequently in their previous teaching activities. The two task topics (university issues and shopping) matched the themes covered in the learners’ theme-based course materials. To reduce a possibility that task topic might have impacted learner engagement, the two topics were selected based on the informal survey that reported university and shopping topics as the learners’ two most favorite topics.
Pica, T., R. Kanagy and J. Falodun. 1993. Choosing and using communication tasks for second language instruction and research. In G. Crookes and S. M. Gass (eds.), Tasks and language learning: Integrating theory and practice, 9–34. Clevedon: Multilingual Matters.
Qiu, X. (2019). Functions of oral monologic tasks: Effects of topic familiarity on L2 speaking performance. Language Teaching Research. Advance Online Publication. doi:10.1177/1362168819829021
フィードバックをもらいたいライティングプロダクトを入力して，緑のボタンを押すと，下のような画面が現れます。今回は，私が修士課程にいたときの授業の1つで，”Explain Bourdieu’s three kinds of capital. Give some examples and tell how they are related.”というお題で書いた短い文章を使ってみました（他にパッと使えるものが思い浮かばなかったので）。
この下位分類として，Flow of ideas, Transition Terms, Long Sentences, Title&Section Headers, Pronoun useの5つがあります。Title&Sectiobn Headersはヘッダー入れようねということなので，長めのペーパーを意識したフィードバックかなと思います。今回は短い文章なので，それ以外の4つを見ていきます。
Flow of Ideasは，前のWell-developedとほぼ同様ですが，トピックが複数ある場合に有効なようです。今回は短めだったからかメイントピックは1つと認識されましたが，メイントピックが複数ある場合はそれに関連したキーワードのみを表示することが可能なので，複数のメイントピックがごちゃごちゃになっていないのかを確認することができるのだと思います。つまり，メイントピック1を書いている部分にメイントピック2のtopic keywordsが混ざっちゃってるよ！というようなことが視覚的にチェックできるということなのでしょう。このあたりは未確認なので，もっと長い文章で試してみる必要がありそうです。
Long Sentencesは文字通り一文が長いものをハイライトしてくれて，2文以上に分割したら？と言ってくれます。これは一文に含まれる節の数で判断しているようですが，単純にそれだけではないようで，割と単純そうに見えるものでもハイライトされたり，逆にthat節の中に関係節が埋め込まれているというようなものはハイライトされなかったりしています。
Pronoun useは，文章中の代名詞をすべてハイライト表示し，
Do pronouns in your assignment refer to one clear noun referent? Read aloud the sentences containing pronouns to make sure that the references are clear to you!
最後に，文法などの誤りへのフィードバックです。下位分類として，Errors in Grammar, Usage & Mechanics, Claim verbs, Word choice, Contractionsがあります。
Errors in Grammar, Usage & Mechanicsは，文法の誤り，綴りの誤りなどを訂正してくれます。冠詞や数の一致はしっかり拾ってくれますが，統語的な誤りについては難しいようです。例えば，次の文（もとの文から関係詞を削除したもの）は誤りとして検出されませんでした。
it is obvious that children (who) have cultural and linguistic capital which is considered to be valuablewouldbe able to achieve high social status, symbolic capital.
Ed. by Ahmadian, Mohammad / García Mayo, María del Pilar
この本全体については，Cognitive-Interactionist, Sociocultural Theory, Complexity Theory, Pedagogic and Educationalという4つのperspectivesからなる12章の本で，個人的には通読するよりも気になった章だけつまみ食いするという読み方がいいかなと思います。正直言ってあまりおもしろくない（質があまり高くない）チャプターも結構ありますので。
第7章がおすすめ
この本の第7章は，Martin Bygateが書いた”Dynamic Systems Theory and the Issue of Predictability in Task-Based Language: Some Implications for Research Practice in TBLT”という論文です。タイトルにDynamic Systemsと書いてありますが，そこまでDSTを推しているということではなく，「タスクってさ，何かやらせてみてもどんなことが起こるかわからないしリアクティブに教えるのがいいっていうけどやっぱそういうの不安だもん」みたいな言説について，predictabilityが一応ありますよっていうことを言うための理論的基盤としてDSTを持ってきているという印象です。それをベースにして，ケーススタディ的にデータを見てみるというようなのがこの論文の流れです。
A phase was defined in terms of the pragmatic coherence of a stretch of discourse which while not in itself achieving the overall task goal, likely contributed to achieving a useful enabling sub-goal. For instance, descriptions of the individual pictures in random order would contribute to the sub-goal of sharing information about the pictures, but would not themselves achieve the overall goal of sorting out the sequence and telling the story (even if by chance the students did actually provide the descriptions in the exact sequence of the narrative). Similarly, discourse during which students exchanged information about what they thought was going on in their respective pictures could not be interpreted as ‘telling the story’ either. Where students spent time suggesting potential sequencing of the pictures (still without seeing them), possibly accompanied by brief justifications, this kind of talk too contributes to a potentially useful subgoal, but still does not constitute the ‘telling of the story’. Hence the macro-purposes of the different discourse phases were inferred in relation to the pragmatic criterion: what are the speakers jointly trying to do at this point? Identification of phases enabled an assessment of the trajectories that the groups followed (p.155).
上の引用中では，”(sorting out the sequence and) telling a story”というのがタスクの最終的なゴールで，そこに到達するために有効なやりとりや言語行為をphaseとしています。複数コマ漫画の並び替えならば，まずは個々人の持っている写真を描写することからスタートすると予測されるので，それが一つのphaseになるというわけです。そして，自分の写真とグループメンバーの写真についての情報を全員が持った状態で，それぞれの写真に描かれている情報の違いを見つけることになります。そして，「いったいどんなストーリーなのだろうか」という話をしながら前後関係を特定していくことになると予想されます。これらの段階もすべてphaseであると。そして学習者はこういった複数のphaseを経て，最終的なゴールに辿り着くというわけです。
the language for expressing impressions, inferences and approximations; the language of description and for identifying similarities and differences; the language for expressing motivations and consequences; the language for sequencing; and the language used for checking understandings (p. 160).
it is important to note that the phases do not imply total predictability. For one thing, the phases sometimes occur more than once in a single transcript, with students going backwards and forwards between, say, finding the gist and trying out a sequence (p.160).
また，「たとえsub goalsが明示されなくとも学習者たちは多かれ少なかれphaseを経てゴールに到達する（＝予測可能性がある）」ということを言っています。つまり，phaseは与えられなくてもある意味でタスク達成に向かう試行錯誤の中で創発するということですね。それを手助けしてやることはあったとしても，最初からこの通りにやりなさいというのはtoo much interventionかなと個人的には思います。「正しい手順」や「理想的な手順」のようなものがあると学習者が思ってしまい，それに囚われすぎてしまう可能性があるからです。例えば，2. comparisonからいきなり4. sequencingに入ることも十分にありえることです。「まって，私の絵ではりんごは食べかけで，Aくんの絵ではりんごは丸々1つあるから，きっと私の絵はAくんの絵よりあとにくると思う」のような発話が起こることは歓迎されるべきで，「まって順番考えるより先にストーリーをつかもうよ」となってしまっては学習者の自由な発想が抑制されてしまうかもしれません。よって，sub goalを与えてそれに沿ってタスクを行わせることは有効な手立てとは言えません。
sub goalという考えは，事後のフィードバックにとっても有効かもしれません。もしも，時間内にうまく課題を達成できなかったグループがあったとして，そのタスクにおいてsub goalsをいくつ達成できたかという点で見てみると彼らの課題が見つかるかもしれないからです。Bygateの示したデータでは，すべてのグループがタスクを達成したため，「phaseとタスク達成の関係」は完全には明らかになっていません。タスクを達成できなかったグループがいたとして，そのグループがもし仮にすべてのphaseを通過したのにできなかったとすれば，phaseはirrelevantということになります。しかしもしかすると，どこかでつまずいたことが原因でタスクを達成できなかったという学習者がいるかもしれません。絵の微細な点について，描写しなかった（またはできなかった）けれども実はその点が他の絵との違いで，その情報を全員で共有していればタスクが達成できたかもしれないということはありえます。別のケースで，sequencingでつまづいて終了してしまったとします。このときに，follow, precede, come before, come after, first, next, then, before, afterのような前後関係を表す表現がうまく使えなかったので並び替えができなったということがわかれば，その学習者たちに必要なのはこうした前後関係を表現する言語リソースが足りていないということになり，そこがteaching pointになるでしょう。言語面については，varietyが大きすぎて一貫性は見られなかったというのがBygateの結論でしたが，具体的な場面での話に限定すれば指導のヒントにはなるでしょう。
