はじめに

体育がきらい (ちくまプリマー新書 ４３７)

英語と体育ってなんか似ている部分もあるのではないかと思いながら手にとって読んだ本。そこから色々考えたことを書きます。

英語と体育って似ている

英語指導って，結構体育会系のノリで，とにかく練習あるのみとか，根性とか，忍耐とか，そういうのも実際ある気がしています。そういう側面が言語学習に全くないと否定するつもりはないのですが，そういうのが前景化したときにそれに対して拒否感を覚える人がいることを忘れたくないなと思います。

体を動かすことやスポーツで全員がプロアスリートを目指すわけではないのと同じで，英語だって，みんながそれぞれそれなりのレベルで，でも英語を使うことや英語を学習することにポジティブに向き合って，自分の成長を感じられる，そうであれば良いはずだと思います。

運動は健康との繋がりがあるので，そういう，自分のペースで，自分にあったレベルで，とにかく続けることがいいと言いやすいというのはあるかもしれません。メンタル的にも運動でリフレッシュされる部分はありますしね（このあたりは非専門家なので感覚で言ってますが）。ただ，言語学習ってなかなかそういうのを感じにくい部分はあるかもしれません。運動に比べると。

運動の分野でも，どれくらいハードなトレーニングをやっているかとか何キロ挙げたとか何キロ走ったとか，そういうので競争する人たちはいるでしょう。でも，そういうのにコミットしない人もいるはずです。言語学習は何かみんなが競い合っているような感じがしてしまうんですよね。そこに，体育会系っぽい要素を感じずにはいられません。先日anf先生とお話したときに，「英語マッチョ」という表現がまさに英語と体育会系というものの親和性の高さを表しているよねなんていう話題も出ました。

本を読んで印象的だったこと

私が本を読んで印象的だったのは以下のことです。

• 好きにならなくていい（体育好きが体育教師になるし体育を好きにさせようとする）
• 「まずやってごらん」という先生の一言が体育が苦手な人にとってきつい
• 体育の授業を少中高大と経験しても，大人はお金を払ってジムに通わないと自分の体をコントロールできない（体育の敗北）

どれも，英語との類似点だと思ったからこそ印象に残っています。1つ目は，英語が好きな人が英語教師になるし，英語教師は英語を好きにさせようとする，英語（言語）ってこんなに面白いんだよとアピールしてくる，というように考えると，結構当てはまるよなぁと。他の教科がどうなのかわからないですが。もちろん，そのポジティブさが英語学習に対してポジティブな態度の学習者を増やしている側面は否定できないでしょう。それ自体が悪ではありません。一方で，著者の結論は，好きか嫌いかの二択にしなくていいし，その間にグレーゾーンがあるというものです。つまり，「嫌い」にはなってほしくないけれども，「好きにならなくてもいい」ってことですね。

2つ目は，私も結構こういうスタンスで授業をやってしまっていると思いました。体育というのは，自分の体がみんなの注目を浴びることになるので，とても辛いという話です。とくに，跳び箱やマット運動など，一人ずつやるような種目だとどうしても自分がやっているところを誰かが見ていることになりますよね。そこで，苦手な子に「まずやってごらん」と言うのは体育が苦手な人にとってはとても苦痛だということです。英語でいうと，みんなの前で音読したり，みんなの前で英語で発表したり，意見を述べたり，というのが自分のことば（体の一部といってもいいでしょう）がみんなの注目を浴びるという点で類似性があると思いました。基本はペアワークやグループワークでも，その成果をクラス全体で共有したいですよね。せっかくだからそこも英語でやりたいと思いますが，クラス全員の前で英語を口にする機会，やはり結構ハードルは高いですよね。

よくある，「英語っぽい発音が笑われる」という話や，その逆で「発音に自信がないから恥ずかしい」というのもつながるものがあるかもしれません。まず，どんな言語だろうが，母語話者だろうが第二言語話者だろうが人が喋っているのを笑うなと言う話なんですけども。体育でもそうなんですが，仮に周りがどんなにサポーティブな雰囲気でいてくれたとしても，やっぱり自分自身が自分の体やその動きを「無様」なものだと思ってしまったらみんなに見られたくないと思うのは当然ですよね。

3つ目は，語学教育ビジネスと相似系だなとすぐ思い浮かぶ人も多いのではないでしょうか。小中高（大）と英語を勉強しても，お金を払って英会話学校に通ったりオンライン英会話プログラムに通わないと言語学習ができない，ということですよね。本屋さんに行けば語学関連書籍がたくさんあったり，テスト対策本もたくさんあったりしますよね。書籍があれだけあるのも，売れるから，ですよね。「痩せる」とか「ムキムキになる」とかを煽るのと，「ペラペラ」とか「ネイティブのように」を煽るのは，似ているよなとやはり思ってしまいます。ただし，書籍は基本的に自学なので，ジムに通うこととはまた違うのかなとは思います。

そうは言っても，自律的に言語学習をする術を身に着けさせることなく社会に放り出しているのかもしれない，とは言えると思います。大人がジムに通うことを体育の敗北と呼ぶならば，英語学習についての現状は「英語の敗北」と呼べるのかもしれません。

おわりに

体育も英語も，その教科に対してポジティブなイメージを持っている人が一定数いることは事実でしょう。だからこそ，そのイメージを誰しもが持っていると思い込んでしまいがちです。そこで立ち止まって，英語嫌いや体育嫌いを考えてみることが大事なのだと思います。これって別に一般的に多くのことに当てはまることで，陳腐な言い方をすれば「客観視をする」とも言えるかもしれません。「体育会系っぽい」授業を自分がしていないか，振り返って考えるいい機会になりました。

なにをゆう　たむらゆう。

おしまい。

はじめに

11月4日（土）に開催された2023年度外国語教育メディア学会（LET）関西支部秋季大会のシンポジウムに登壇したので，その雑感みたいなものを忘れないうちに（その日の夜はほぼ記憶を失いましたが）メモしておきたいと思います。私の資料はウェブに公開しているので，下記から御覧ください。

この資料の中のメインの話は以下の2つの書籍を読めばほとんど書いてあることなので，詳しい話はそちらをお読みください。

特に，私の話は結構端折っているので，本を読んでいただかないとつながりとかも分かりにくくなっていしまっていると今になって反省しています。

第二言語研究の思考法: 認知システムの研究には何が必要か

英語教育のエビデンス: これからの英語教育研究のために

ちなみに，下の本についてるAmazonのレビューは全く参考にならないので，レビューでこき下ろされているからといって買うのを躊躇しないでください（このブログ記事を読む人が私のこの記事の内容とAmazonのレビューで後者を参考にするとは思いたくないですけど）。

全体をざっくり

司会の浦野先生をはじめ，南先生，私と，3人とも言いたいことが結構あったなと思いましたし，それぞれに違うポイントを強調されていたのが（当然ですが）よかったなと思いました。浦野先生は，司会だから抑えめにされていたと思いますが，学会誌の投稿基準の話や追試，外的妥当性・内的妥当性の話など，外国語教育研究の大きなところの中で重要なところをピンポイントに指摘されていた印象です。南先生はとにかく実践研究を広めたい，もっと多くの人に実践研究に取り組んでもらうことで実践も研究も状況が良くなるという信念があるように感じました。

機材のトラブル等があって最後のディスカッションの時間が短くなってしまったことや，オンラインで参加された方に議論を届けられなかったことが非常に残念でした。あと何より私が残念だなと思ったのは，登壇者の南先生がマイクを持って質問者のところに行っていたことです。あれ，南先生がいい人だから自然と身体が動いてそうなりましたし，私も最初マイクを持って走り出そうとして南先生とぶつかりそうになったのですが，あの場にいた実行委員（運営委員を含めても良い）の中の誰もがその役割（シンポジウムを回す役割）を積極的に担おうとしなかったことは，端的に言って登壇者に失礼だったと思います。参加者としてあの場にいたから意識が向かなかったのかもしれませんが，さすがにシンポジウムの登壇者がやることではなかったと思います。そのこともあってか，南先生が議論になかなか加われていませんでした。私も登壇者だったのでなかなか南先生の代わりに誰かとその場で声をあげるほどの頭の余裕がその時はなくて何もできなかったのですが，後から冷静に振り返るととても心苦しかったです（途中から誰かが変わっていたかもしれませんが，記憶がそこはありません）。

フロアとのディスカッションで出た質問

私が覚えている限りの質問について，書いてまとめます。質問された方で私のまとめ方が異なるようでしたらご指摘ください。

実践研究と理論研究が相似系であること

私は探求の論理学の例で，アブダクションによる仮説形成と演繹的推論を用いた予測，そして実験から一般化するというプロセスを提示しましたが，そのプロセス自体は実践研究でも同じことなのではないかということでした（その前にも色々な話があったと思いますが）。それはそういうところもあるかなと思いましたが，アブダクションによる仮説形成時に理論的構成概念を扱うことを重視するという点は理論と実践の違いと言えるかもしれないと思いました。実践の時には構成概念の実在はそこまで重要視されないかなと思うので。

オルタナティブ・アプローチについて（※注）

SLAの話の中にいわゆる認知的「ではない」アプローチをとる研究が一切出てこなかったのですが，というコメントが有りました。私が認知的アプローチを取る研究者を代表して今回登壇したということを浦野先生が補足してくださいました。私がまず答えたのは，社会文化理論なり複雑系理論なり，Atkinson （2011）に収録されているような「オルタナティブ・アプローチ」で言われているように，認知的アプローチでは第二言語習得はわからないのだ，大事なものを捨象しているのだ，というようなものがもし仮に真であったとしても，そのアプローチを取る人たちが，認知的メカニズムを一切仮定しない第二言語習得理論を作ることはできないし，学習者の外側の要因がどれだけ重要であったとしても何からの認知的メカニズムを考えずに第二言語習得を研究することはできないというものです。あらゆる要因をすべて考慮して，全部を包括的に説明することを目指そうとというのは個人的には失敗だと思っています。let all the flowers bloomでは無理だったということを，少なくともメカニズムの探求をするのであればそれを認めた上で（まあ最初からそう思っていた人が多いと思いますが），説明する対象を限定した上でメカニズムの探求をする必要があるだろうというのが「思考法本」の中で書いてあることでもあります。

事例研究の積み重ねの重要性

医学の分野では，厳密なRCT実験ではない事例研究も全く意味がないわけではなく，それはそれで価値のあるものだと認識されているので，事例研究も…というような意見がありました。事例研究の話はこれまた寺沢さんのブログで言及されている話があるので（EBEE本の寺沢さんの5章の最後にも事例研究の話があったと思います），そちらをお読みいただくと良いと思います。

寺沢さんの話は，何を事例として取り上げるのかという選択が非常に重要で，その事例が何らかの形で理論構築なり他者なりに貢献できるような事例でなくては事例研究としての価値が低いということだと理解しています。私はそれ以外にもう一つ医療系と教育系で違う点があると思っています（これは懇親会で亘理先生とも話したことですが）。それは，介入の手順や測定の厳密性や標準化度合いです（これもEBEE本の中でPKテストが扱われる8章で述べられている話でもあります）。医療では，おそらく何らかの介入を行う際に，その手順が厳密に規定されていて，その効果を測る手段も標準化されていると思います。よって，そこのブレがない分だけ事例の共有が容易でしょう。しかしながら，言語教育において何かしらの介入指導の手順がどのくらい厳密に規定されていて，それがどれくらい標準的なものとして共有されているかというと，そこが難しいと思います。「ディクテーション」とか「英作文」とかそういうざっくりしたものは当然のこと，「間違い探しタスク」や「他己紹介」のように多くの人が内容を容易に思い浮かべることができる活動であったとしても，それをどう実施するかには多くの選択肢やバリエーションが存在しています。そして，そのバリエーションが有ることは何ら悪いことではないというか，文脈に即した活動にするためにそのバリエーションが有効に機能します。効果の測定についても，パフォーマンスで評価するにしても正確さ，流暢さ，複雑さを使って言語使用を仮に測定できたとしても，無数の指標からどれを選択するのかについて，合意形成はなされていませんし，あるタスクに固有の標準化されたルーブリックのようなものもないでしょう。これでは，仮に事例研究が多く行われていったとしてもそれを解釈するのは難しいように思います。

ただし，何をやったらどうなったのか，についての主観的な記述を蓄積していくことには意味があると思います。ある実践を行ったとき，その手順についての詳細な記述とそれを実施した教師がどういう主観的な見方をしたのか（うまくいったのか，うまくいかなかったのか），なぜそういう見方をしたのか，というようなものが蓄積されていけば，それはあとから参照する価値の高い資料になると思います。上の寺沢さんのブログでは量的な事例研究もあるので質的なものだけが事例研究だけではないと書いてあって，そこはとても大事な指摘です。量的な事例研究もありますが，教育系で理論に貢献しうる事例研究って結構難しそうだなと個人的には思っています。

おわりに

今回のシンポジウムに登壇することで，自分の考え方もより整理されたなと思います。ただ，発表自体はまだまだで，もっと伝え方を工夫しないとなかなか理解されないということも痛感しました。これは私の力不足です。意見論文をある程度の国際誌に載せるのが簡単じゃないのはよくわかっているのですが，そういうことしないと結局何も変わらないので，たくさんの人と議論を重ねながら，学界がいい方向に進んでいくといいなと思います。

なにをゆう　たむらゆう。

おしまい。

注（2023年11月8日追記）

オルタナティブ・アプローチの話のところで，質問いただいた方からTwitterで補足・訂正をいただいたので追記します（直接メールももらいました）。

まず，私が質問を理解できていなかったことが原因で噛み合ったやりとりにならなかったこと，お詫び申し上げます。多分聞いてるときにバイアスがめちゃくちゃかかってしまっていたのだと思います。申し訳ございません。

さて，英語教育研究の中にオルタナティブ・アプローチがどう位置づけられるのかという話ですが，オルタナティブ・アプローチが今後何を目指していくのかによるのかなと思いました。認知的メカニズム以外の部分の言語習得のメカニズム的説明を目的としてやっていくのであれば，それはそれで意味があると思うので，やっていったらいいのではと思います。ただし，メカニズム的説明をやるのであれば，私が扱った批判というのはいわゆるオルタナティブ・アプローチの研究にも当てはまることだと思っています。

英語教育研究の中にどう位置づけられるのか，という話だと，「socialな側面を研究するスタディ」がどれだけ英語教育研究の「中で」やられているのかっていうと，ほとんどやられていないのではと個人的には思っています。英語教育学会に入っている人が，そういうところに興味があるのかっていうのもどうなんだろうなと個人的には思っています。だから意味がないということではなくて，だからこそ位置づけるって難しいなと言う話です。合意形成を得るのが難しそうなので。浦野先生が下記のツイート内で補足してくださっているように，”broad SLA research”と考えるとそこにはsocial SLAも入ってくるでしょうね。じゃあその”broad SLA research”と英語教育研究（外国語教育研究）がピッタリ重なるのかっていうとなんかそういう感じはしないな〜と個人的には思います。というのが私の個人的な理解ですね。

また，オルタナティブ・アプローチがメカニズム的説明を求めるのであれば，私の資料でいうと11枚目の浦野先生の作ったスペクトラムの中に英語教育研究を位置づけたものの中には入らないと思います。オルタナティブ・アプローチであったとしても，メカニズム的説明を求めるのであればそれは政策科学ではないからです。もしもオルタナティブ・アプローチがそうではなく意思決定の科学を目指すのであれば，あのスペクトラムの中の真ん中より右側に位置づけられるのかもしれません。

久しぶりにブログ記事を書く。思ったように書く。

私は，論文や書籍などの著作のbio欄（著者紹介）を書くのが苦手である。できれば書きたくないといつも思っている。なぜそう思うのかと考えていると，そこには自分はこんな本を書いたことがあるとか，こんなジャーナルに論文を載せたことがあるとか，そういうことを書くことが慣例になっているからかなと思う。

もちろん，新しく論文が出版されればX（旧Twitter）にポストするし，誰かがポストしてくれていたらリポストする。自分のウェブサイトにも新しく出版された論文等の情報は更新するし，researchgateやresearchmapなどの更新もする。

それでも，私はいつでも「自分は何者でもない」と思っている。 “no one”というやつだ。私には人様にお伝えするような輝かしい経歴や，多くの人に読まれるべきと自分で思う著作などない。私のことを知らない人からすれば，本を手に取り，どんな人が書いたものなのかと著者紹介のページを見て，そこに何が書いてあるのかは重要な情報だろうということはわかる。私も，自分が存じ上げない方であれば著者紹介を見るし，どんな書籍だろうと著者紹介の部分は読む。

そうはいっても，私はそれを自分で書くのが嫌なのだ。かと言って人に勝手に書かれたものが載るのはどうなのかというと，気持ち的にはそちらのほうが幾ばくかは楽かもしれない。それは，例えば講演で講演者として自分が紹介されるときに，「田村先生は名古屋大学大学院で博士号を取得され….」といった具合に紹介されるのと似たような感覚だからである。

ちなみに，これは人が何を書いているかという問題ではない。誰かが何かを書いているのが気に入らないとか，書く内容の慣例が気に入らないとか，そういうことではない。他の人のことはどうでもいい。これは私の個人的な問題である。

そのようなことの解決策として私が考えついたのが，このブログ記事のタイトルである，「主な著作は，まだない。」なのだ。私のような凡人には，人様にお伝えするような主な著作は「まだない」。そういうのが一つでも書けるように，死ぬまでには，自分で自信を持って，これはぜひ紹介したい，ここで言及したいと思えるような自分の書籍や論文を書けるよう，頑張っている。しかしながら，「今の時点では」，私の業績表にあるものは私が胸を張れるようなものではない。

最近書籍情報がウェブに出たとある本の原稿の著者紹介にも，私は，「主な著作は，まだない」と書いた。「ふざけてんのか」って思われるなら，「ふざけてんのか」と言われる方が良い。そうなったら，「まあはい、さーせんした」となる。ところが，そういうやりとりもなしに，私の著者紹介のうち，「主な著作は，まだない」という一文はしれっと削除されていた。再校のときまでは，特に何もなかった。三校になって，急に削除された。そして，削除しましたとも言われなかった。削除されたということは，それはだめだという判断なのだろうということは理解している。ただし，何の連絡もなく，共編著者の方がお気づきにならなければ，私も気づくことはなかったと思う。

最初は書籍情報がウェブに出たときにそこで削れられていたので，さすがにウェブサイトには載せられなかったのか，と思った。

ところが，実際の原稿でも削除されていたのだ。

別に本文じゃないのだけれど，何の相談もなしにしれっと削除するのは、書き手からすると編集者への信頼がゼロになる。正直に言って，もう絶対に一緒に仕事したくないなと思う。こういう書籍を出版させていただいたことには本当に感謝はしています。しかしそれとこれとは話が別。書いている内容（消された内容）がどうこうという問題ではなく，人の書いたものを勝手に削除するという行為が，どれほど侮辱的な行為なのか，こういう仕事に関わっているならそのことをどうかご理解いただきたい。

余談だが，ChatGPTは次のように言っていた。

なにをゆう　たむらゆう。

おしまい。

はじめに

下記のツイートについて，補足が必要だったかなと思うので，補足です。人の名前を出していますが（私のアイデアではないので引用であることを明示したつもりでしたが），それで誤解を招くと引用元の松村さんにも迷惑がかかるので説明します。

タスク中の母語使用についての話

もともとの文脈はタスク中の母語使用の話です。タスクをやらせても母語を使ってしまうことがあって，それではタスクの意味がない，じゃあどうするか，というときに，サッカーの例えを学生に伝えているという話です。

英語の授業でタスクが行われるとしたら，その目的は英語が上手になるために必要なことで，それは英語でやることに意味がある。だから，英語でやるんだよっていうことなのですが，それはサッカーでも同じことだよね，と。サッカーというスポーツの競技力を向上させる目的で行われるゲーム形式の練習において，足だとうまくボールがコントロールできない，思うようにパスやドリブルができない，だから手を使う，そういうことはしないはずだよね。それじゃあいつまで経ってもサッカーはうまくならない。だから，難しいと感じる部分もあるかもしれないけれど，今できる自分の精一杯を英語でやってみよう。

こんなふうに学生に伝えたらどうかということです。これは「大体こんな意味」ということから私が言語化したものなので，もともとの松村さんの発言に正確ではないかもしれませんが，内容的には外れてないと思います。

冒頭のツイートの文脈

で，私が冒頭のツイートをしたのは，本日行われたLET62における全体シンポジウムの中で議論になった英語でやりとりする必然性の話題の派生です。

教室の中で，日本人である学習者同士が英語でやりとりをする。このことに必然性がない。「なぜ英語でこれをやらないといけないの？」となる。よって，英語でやりとりすることが自然であるような目的・場面・状況を作らないといけない。みたいな話。

それに対して私は，英語でやりとりする必然性を過剰に心配する必要はなくて，これは英語の授業で，これを英語でやることに意味がある，それが英語力を向上させるために必要だから，でいいじゃないですかという思いで，「必然性はいらない」とツイートしました。そのあとに，冒頭のサッカーの例えを出したわけです。英語でやらないといけない理由を説明する際に，サッカーで例えるということですね。

というご意見も頂戴しましたが，「なぜ英語でやらないといけないのか」という問いが出てくるっていうのは，「目的・場面・状況」が設定されていないからじゃないはずだと思っています。もし仮に学習者がそういうことを言うのであれば，それは英語学習自体をやりたくないと思っているはずで，「目的・場面・状況」を整えれば「これは英語でやる意味がある」と考えて活動を英語でやるようになるわけではないでしょう。つまり，問題は学習意欲の問題です。だとしたら，どうやって英語学習へのモチベーションを上げるかを考えるべきだと私は思います。その仕掛けづくりですよね。登壇者の一人である奥住先生は，必然性がなくても，なにか言いたいという気持ちを活動の仕掛けによってうまく刺激できたら，英語でやる必然性なんか考えずに英語使いますよ，とおっしゃっていました。

試合やろう

また，サッカーのたとえについて，教室内で試合の状況を作るのは難しいのではないかという反応もありました。

私は，「難しいと思う人がいる」と書きましたが，「できない人がいる」とは書いていません。むしろ，難しいと思う人もいるだろうけどそれは信念の問題だと思います。その意味で，「誰でもできる」と思いますね。

「合う」・「合わない」という話はこの問題の本質とは関係ないと思います。もちろん，教育というのは何かを選択した際には必ず排除される存在の学習者が生まれます。ただし，それはどの指導方法を選択しても同じです。「試合はできない」と思う人がやる授業も，「試合はできる（しやったほうがいい）」と思う人がやる授業もそうです。割合の話にすると，少なければいいという話になりますが，もしも排除の問題にするのであればそれは割合の問題では解決できません。というか，そういう捉え方は悪手だと思います。少数であればいいだろうという考え方になるので。少数でもだめなんだけども，そのことに自覚的であるかどうかというのが問題です。

話がズレましたが，試合をやるかどうかという問題は，私にとってはサッカーの試合（11 vs. 11ではなくとも，決められた範囲のフィールドがあり，ゴールがあり，そこにボールを入れると得点となり，得点の多いほうが勝つというルールのゲーム形式の練習）をやらずにサッカーがうまくなるようにする，ということだと思っています。で，その時に，例えばですけどいわゆるオン・ザ・ボールの技術の未熟さがあったらゲーム形式の練習しないのかってことなんですよ。みんなそれぞれのレベルで，それなりに，サッカーというスポーツに取り組んで，その中で色々ことを経験して，うまくできたことに喜んだり，うまくできなかったことに悔しがったりするんじゃないでしょうか。そりゃ運動が苦手な子もいるわけですけどね。

で，その，「ゲーム形式」に合う，合わない，とかあるんでしょうか。カギカッコを使用されているのでそれが意味するところがよくわかりません。

人数の話

「タスクじゃない授業でも一緒」と書かれていますが，本当にその通りで，だから私は信念の問題と言いました。私は性善説の立場なので，基本的に学習者のことを信じています。みんなできるはずだしやるはずだと思っていつも授業をしています。講義型の授業でも，私の話に耳を傾けてくれると信じて一生懸命話しています。もちろん，現実には一定数engagementが低い学習者が教室にはいるでしょう。ただ，私はやらない学生がいる覚悟がいると思ったことは基本的にはありません。

もちろん理想は全員が高いengagementを示すことなわけですが，でも多様な学生が教室の中にはいていいはずなので，多少engagementが低い学習者はいても仕方ありません。教室の中の人数が増えればそういう学習者の発見が難しくなることは容易に想像できますけど，だからといってクラスサイズが小さくなったらengagementの低い学習者がいなくなるわけではないですしね。ただし，私は良いタスクであれば，engagementの問題をかなりの程度解決できると思っています。やり方の問題じゃなく，コンテンツの問題ですね。

おわりに

個別に返信するのめんどくさくなった大変なのでまとめてブログに書きました。

締めの合言葉を書こうとして，今日の学会で「ブログ読んでます」と声をおかけいただいたことを思い出しました。眠い。

なにをゆう　たむらゆう

おしまい。