カテゴリー別アーカイブ: 英語教育

どういうスタンスで学会と向き合うか

1件のフィードバック

はじめに

たまたまTLに流れてきた下記のポストについて思ったことを書きます。この投稿をされた方に何か言いたいというよりも，この投稿を見て，学会に参加することとか学会で発表することについて考えたことを書く，というスタンスです。

私はフォローしていない（けど向こうから私はフォローはされている，という方）のポストです。私がフォローしている方が引用ポストされていたので目にしました。

上のポスト中の「外国語教育学会の大会」というのは，外国語教育メディア学会（LET）関西支部2024年度春季研究大会を指しているというのはこの方の下記のポストから明らかです。

率直に思ったこと

まあ，気持ちはわからなくないというか，自分が若い時（博士課程の院生時代とか）には，同じようなことを思っていたとしても不思議じゃないなと思います。学会に参加して，不満を持つということが自分自身なかったことが過去を振り返ってみて一度もなかったわけじゃないので，まあそういうこともあるよね〜というのが率直に思ったことです。

もう少し見方を変えてみる

とはいえ，私は2018年度からLET関西支部の運営委員に入っていて，2022年度からは事務局長をやっています。ということで，まあ「中の人」なわけですね。そういう立場からすると，最初の投稿のような評され方というのは，少し残念な気持ちになりました。ちなみに，私は現在育児休業中のため，事務局長という立場であるにもかかわらず，今回の支部研究大会には参加しませんでした（実際できなかったし，無理して参加しようともしなかった）。というわけで，実際に大会の雰囲気を自分自身がこの目で見て肌で感じて，というわけではありません。

以下，気になった点についていくつか個別に取り上げますが，通底するのは，学会にもっと主体的に参画してほしいな，ということです。学会に参加することはもちろん参加する人にとって利益があることが大前提というか，そういう場所でなければならないのはそうなんです。ただ，参加する人が自分の利益だけを考えて，学会全体として良い大会にしていこうよという主体性がまったくなかったら，それは学界（学会ではなく）としていい方向にはいかないんじゃないかなと思います。学会を運営する側，登壇する側からなにかしら知識だったり情報だったり，そうしたものを提供されることをサービスとして受け取る，そういう受け手の意識だけではなくて，一緒に学会を盛り上げる，そういうスタンスでいる人が増えてくれたら，と私は常々思っています。

気になったこと

最初に示したポストの中で，私が気になったことがいくつかあります。

「誰も質問しない講演」

質問が出ない，というのは，講演の内容の要因（難しすぎて理解されていないとか，逆に質問する隙がなさすぎて質問が出ないとか），聴衆の要因（そもそもちゃんと聞いていないとか，自分の関心領域とは離れていて背景知識に乏しいので質問ができないとか），両者の交互作用，その他にもたくさんの要因が絡まっていると思います。さらに，どの要因で「質問が出ない」という事象が発生するかを事前に予測して対策をすることは難しいでしょう。どういう人が参加するかもわからないし（基本的には会員がほとんどだとしても，会員の興味関心は多種多様です），講演者がどういう講演をどういう流れでするかは，タイトルと要旨レベルでしかわかりません。

また，個人的には誰も質問しない，ということが絶対に悪かどうかというと，そうでもなくて，大事なのはその後に何が起こるのか，だと思っています。講演者の立場の人が，自分のトークのなにかに問題があって議論を喚起できなかったのかと振り返ることも大事ですし，聴衆側は，「質問が出ないということはこの講演って簡単に質問が出るようなものでもないのか」というメッセージが暗に共有されることにもなると思います。いずれにせよ，大事なのは全員が当事者意識を持っているかどうかだと思います。全員が，自分が質問しようと思って聞いているかということですね。このポストをされた方が質問をされたかどうかわからないですけど，もしされていなかったとしたら，この方が指導を受けた先生（と私が思っている人）が日頃口癖のように言ってるように，「自戒を込めて」って付記しないと自分は「外野だ」という認識が現れてしまっているのではと思います。

「最新でもないアプリの紹介」

外国語教育メディア学会（LET）という名前のついた学会だからこそこういうコメントが出てくるのかもしれないし，私は当日の発表を見ていないので本当に何もわからないのですが，最新のツールでなければ発表してはいけないわけではないし，さらに自分にとってそれが既知の情報だったら参加したすべての人にとってもその発表は意味がないのか，っていうとそうとも限らないのではないか，とも思います。また，この方が「自分たちの発表のため」とおっしゃっていますが，その観点でいえば発表すること自体は発表者にとっての利益ともなるわけです。そういう視点にたてば，「最新でもないアプリの紹介」であったとしても，この発表者の方が発表してくれたことに対して，その人にとって発表したことが有益な経験となりうるように関わるのが聴衆としての役割なのではないかなと思います。

「今回の参加は自分達の発表のため」

発表する人のほとんどは，発表するのは自分たちのため（業績づくりのためだったり発表してコメントをもらうためだったり）と思っているとは思います。でも，この視点で臨むことが許容されるとなると，一つ前の，自分にとって得るものがないとも取れるような捉え方をしている発表（「最新でもないアプリの紹介」）も許容しないと矛盾してしまうような気がします。だって，それを聞いてくれる人たちになにかを届けたいと思うのではなく，あくまで自分たちが発表したいと思ってるだけで，発表者の利益しか考えないというわけですから。もちろん実際にはそういう意識でやってるわけではないと思いますし，これは「先輩の発言」であって投稿者がそう思っているというわけではないのでしょうけど（ただ，そういう誰かの発言を引用して「大会としてあれでよかったのか」と揶揄するのは個人的にはうーん，て感じですね）。

今回の大会は結構特殊だった

今回の大会は，Classroom tipsという他の学会ではあまりない発表枠での発表が多く，そのことがもしかすると他の学会の大会のイメージと異なるイベントになった可能性は十分にあるかなと思います。以下関連するポストをいくつか。

おわりに

正直，運営委員だけで学会を「回す」のも結構限界に来てるところあると思っています。発表してくれる人がいるだけでありがたいみたいなところもありますし，そういう人たちをdemotivateするようなスタンスよりは，そういう人たちに発表してよかったと思ってもらえるようにするには，どうしたらいいかを一緒に考えてほしいです。そして，発表してみようかなとか，学会に参加してみようかなと思う人が増えるにはどうしたらいいのか，そして，学会に参加する人たちがもっとメタ的な視点で主体的に「盛り上げよう」と思ってもらえるようにするためにはどうすればいいのか，そういったことをぜひ学会に参加する方々といっしょに考えていきたいと思っています。

なにをゆう　たむらゆう。

おしまい。

ChatGPTにフィードバックを「外注」する

コメントを残す

はじめに

ずっと下書き状態だったんですが，もうこのままサクッと公開しようと思って公開します。授業の中で，今まで自分（教員）が学生の書いた英文（基本的には単文）にフィードバックしていたのですが，それを学生がChatGPTにフィードバックを求める課題にした，というお話です。

どんな授業か

2回生向けの，Listening&Speakingの授業です（教養外国語のクラスで学部は理系）。クラスサイズは35名くらいで，教科書を使いつつ，半分くらいの時間はペアでのインタラクション・タスクをやっていました。そして，post-taskとして，ワークシートに「言いたかったけど言えなかったこと」という欄に自分がタスク中に言いたかったけどうまく言えなかったことを日本語と英語で書くということを学生には求めています。この部分は授業中に終わらなかったら宿題ね，という感じで，ワークシートは写真に撮ってPDFにして毎回LMS上で提出してもらっていました。このpost-task部分の英文をLMS上に提出されたPDFを見て，私からコメントが必要な場合はコメントを返す，というようにしていました。単文とはいえ，この言い方はどうなんだろう，と思うことは結構あって（もちろん自分の感覚が間違ってることもありました），それをChatGPTにやってもらおうと思ったという。最初は自分がChatGPTに学生の書いた英文を見てもらうようにしていたのですが，なにせLMS上でタイピングしているわけではないので，手書き文字をいちいち打ち直さないといけないと。どっちにしろめちゃくちゃ時間かかるじゃん，ということで，それなら学生がChatGPTで事前に添削してもらったものを教員がチェックするほうがいいかなということで，学生に使わせることにしました。

具体的な方法

学生には，ChatGPTのアカウント作成方法などを書いた資料を配っていました（今はログインなしでも使えるのでこれは不要ですね）。ChatGPT3.5（無料版）だと，英文の添削と理由の説明をお願いしても，理由も英語で説明してくる場合があります（今はわからないです）。そういうときに，日本語で説明して，とやりとりをして日本語の説明を出してもらう，そういう部分も含めてスレッドを全部画像として提出するように学生にはお願いしていました。つまり，最初にどういう入力をして，どういう出力が返ってきたのかのやりとりを提出させる，ということです。こうすることで，一応ChatGPTが全部書く，ということを抑制しようという狙いがありました。

また，私はそこは直接的には狙っていなかったのですが，こういう方式をとることで，結構学生の学習になっている部分があるな，学習につながるやりとりができているな，と感じる部分もありました。一応こちらでテンプレのプロンプトは提示していますが，自分で考えて，「XXXXXXXXXXXXをYYYYYYYYYYと訳しました。あってますか」（Xには和文，Yには英文が入ります）と聞いてる学生もいました。その他にも，自分で色々気になったことを聞いてる様子がみられました（すべての学生からではないですが）。以下はその例です。

  • separeteとdivideの意味の違い
  • 冠詞のaとtheの使い分け，訂正された英文に冠詞を入れる必要がないかどうか
  • be動詞と動詞の接続（may be likeはあってるか，とか）※このlikeは動詞
  • severeとseriousの違い
  • thinkとconsiderの違い

また，ただ添削するだけではなく，語彙や文法について，私が指示していなくてもChatGPTに聞いている様子もありました。さらに，次のようなことをChatGPTとやりとりしている学生もいました。

  • 英語にしてもらったものをさらに日本語に訳させて自分が伝えたい意味になっているかを確認する
  • 提案された表現が自分にとって新規のものであった場合に，どのようなケースで使用するのか
  • 修正の提案が間違っている場合に，間違っていることを指摘する
  • 英文を読み，自分の意図と違っている場合には自分の意図を伝えて再度英文を作ってもらう

最初は使い方へのフィードバックがいる

最初からうまくできるわけではないので，最初の何回かは明示的にうまく英文添削をしてもらえている例とうまくできていない例（例えば，自分で英文を作らずに日本語を英訳してもらうことをお願いしている，英文を添削してほしいというプロンプトなしで英文をChatGPTに投げるので，ChatGPTは普通にその英文に応答して会話をしているなど）を提示していました。そのうち，私が別に教えなくても学生自らが様々な方法でChatGPTとやりとりを繰り広げる様子が見られるようになったという感じです。

授業中に学生に声を掛けることに対する迷い

こうやって文法指導的な部分をChatGPTに外注していると，それまで授業の内外で自分が担っていた指導が必要なくなることになります。もちろん，ChatGPTの出力と学生の言いたいことをモニターして，うまく英文を作れていなかったら，あるいは文法解説が間違っていればこちらからフィードバックを出すことはあります。ただ，授業中に例えば学生の書いている英文に誤りを見つけたときに，迷うことが増えました。その場でフィードバックもできるのですが，結局あとでChatGPTに自分でフィードバックをもらいにいくことになるわけで，そこで誤りが見つかるほうが学生にとって良い経験になる可能性もあるのではないかと考えるようになったのです。

個人的な感覚ですけど，間違いを指摘される際にその場で，なんなら周りにそのことがもしかしたら聞かれているかもしれない，という状況でフィードバックをもらうよりは，自分の自学の時間で感情のないAIからフィードバックを受けるほうが精神的にいいのかなみたいな。

このあたりは，まだまだ試行錯誤という感じです。

学生の反応

ちなみに，学期末の授業評価アンケートで，このChatGPTに英文を添削してもらうという課題は意味がないからやめたほうがいいというコメントもありました。私から見ると有効活用している例が結構あったのでそれはいい英語学習になっているなと感じたのですが，私の意図が伝わっていない学習者にとってはこの課題自体を自分の英語学習に有用だという認識を得られなかったということになります。匿名のアンケートなので詳しくどういう印象だったかを聞くことはできなかったのですが，結構気にはなっています。

おわりに

最近は研究でもどんどん生成AIの利用について様々な観点の研究が出てきていますね。実践するうえではそういう研究も参照しないとなーと思ったりはします（するだけ）。

なにをゆう　たむらゆう

おしまい。

業務量が多くて自分自身の求める授業ができないので教員辞めたいですというご相談

コメントを残す

はじめに

Querie.meでいただいた質問シリーズ。今回は，質問というより相談という感じですね。

質問

4月から高校の教員になりました。もう辞めたくなるくらい業務量が多いです。自分自身の求める授業が校務分掌、クラブ活動、事務作業によってできていないです。もう辞めたいです。。。

回答

まずは，4月から教員になることができたこと，おめでとうございます。「自分自身の求める授業」をお持ちだというところから，きっと教員になりたいと思ってなられたのだろうと推察します。最初は何もかもが初めてのことだらけなので，力の入れどころ，抜きどころ，もわからないのでアップアップになっちゃいますよね。

理想も大事だけど続けられることのほうが大事

理想を追い求めることは重要だとは思いますが，持続可能性の方がもっと大事だと私は思っています。授業準備の時間が少ないということはそれはそれで学校教員の労働問題として大事なことではあります。そうではあっても授業以外の仕事も教員の仕事ではありますよね。授業以外の時間を効率化して授業準備にあてる時間を最大化することを考えると同時に，自分のQOLを維持しながらどういった授業が可能だろうかと考えることも大事になってくるのではないでしょうか。

自分をすり減らして数年間だけ理想の授業をやってやめてしまうよりも，自分の環境の中でできることを退職まで数十年続けるほうが，結果的にはより多くの生徒にポジティブなインパクトを与えることができると思います（もちろん，自分の授業が必ずポジティブなインパクトを与えるとは限らないわけですけど）。

こだわるポイントを絞る

質問者の方がどのような環境で働かれているのか等はわからないので具体的なことをアドバイスしたりはできませんが，目の前の生徒に向きあうことだけはやめないとか，何かこれだけは…という部分を自分の中で決めてみてはいかがでしょうか。授業でも，例えば何か一つここだけはこだわってやろう，と決めてみるとか。全部が全部完璧に，というのはなかなか難しいですし，仮に他の業務に忙殺されていなかったとしても，理想の授業ができるとも限りません。また，理想の授業というのも経験を重ねるうちに変化していくものだと思いますし。

自分に課すハードルが高すぎることが自分を苦しめてしまうということもあると思うので，それを下げてあげることで楽になる部分もきっとあります。それは自分を甘やかすこととは違うことです。これは個人によって考え方も違ってくるのでそれが正しいとかではなく私はこうしているっていうことなんですが，先のこととか大きいこととか，そういうのではなく，目の前の，小さなことをクリアしていくことを意識してみてはいかがでしょうか。「理想の授業」がどんなものかはわからないですけど，きっといろんなことがその中には詰まっていると思います。それを一旦バラバラにしてあげて，その小さなことを意識してみるというんでしょうかね。そういうのを続けていく中で，自分のパフォーマンスもあがっていくし，自分自身も成長できると考えています。

そんな要素還元主義的な考えで授業が成り立つわけないと思っていらっしゃるとしたら，うーんまあそういうこともあるだろうけどね〜って感じなんですけど。仮に真の現実が要素還元できないような複雑なものであったとしても，人間が理解して，そして生きやすいように要素に分けてあげることは全然アリだと私は思っています。

周りに頼る

これは私自身も超絶苦手なことなので，誰かに言えるようなことでもないのですけどね。力を抜いて周りにも頼りながらやってみてはどうでしょうか。学校は組織ですから，授業も，校務分掌も，クラブ活動も，事務作業も，周りとつながりながらやっていくとバランスが取れるんじゃないでしょうか。それができたらわざわざ匿名で私のところに質問を送ったりしないとは思いますけど。同じ学校の中で悩みを共有できる人がいなかったとしても，一歩外に出れば，それこそSNSでもいいですし，学会とか研究会みたいなものでもいいですし，学校の外に出ればいろんなところで自分を支えてくれる小さなコミュニティに出会うことができると思います。その一つの手段として私に質問を送っていただけたのなら，それはとてもありがたいことです。もしまた何かあったら質問していただければと思います。

おわりに

質問者の方と同じようなことを感じている人も他にもいるかもしれないなと思うので，そういう人たちにも届いてほしいなと思います。

なにをゆう

たむらゆう。

おしまい。

Shiny Appsでランダムグループ分けアプリ

1件のフィードバック

はじめに

私って，授業でグループ・ディスカッションとかよくすることがあるんです。そのときに，ランダムにグループ分けをしています（そうしないほうがいいときもあるでしょうけど）。そこで，いつもは下記のサイトにあるRコードを使って，その場でRを回しています。

（続）Rで学生・生徒を指定した人数のグループに分ける関数

ただ，Rを開いて，コードと名前リストをコピペして，っていうのがやや面倒なんですよね。それから，クラスの人数を把握して，何グループ作ったら何人のグループがいくつできるのかとか，そういうのを瞬時に頭の中で計算できた試しがありません。ぱっとその場で計算の得意な学生に聞くこともあるのですが，ややもたつきます。そこで，機械にやらせちゃおう，というお話。

作りました（機械が）

ChatGPTに，こういうのを作りたい，と相談してコードを書いてもらい，修正したい部分が出てきたらその都度コードを書き換えてもらいながら1時間位で作りました。

https://yutamura.shinyapps.io/RandomGroup

名前リストをコピペして貼り付けて，グループ数を調整したらグループ分けがされます。

こだわりポイントはこんな感じで，今いる人数を計算して，何人のグループがいくつできるのかを提案してくれることです。

最初は，グループの数のあとに「つ」がついてたのですが，例えば，「5人のグループが10つできます」みたいな時が出てしまいます。数が二桁超えると「つ」はつかないですよね。もちろん，グループ数が多くなったら変えるみたいなロジックを追加することもできるっちゃできるわけですが，ちょっとめんどくさいなと思って（いや自分でコード書いてるわけじゃないんですけど），全部「個」にしました。「個」最強。ちょっと違和感あるにはありますけど。

100行まで名前リストを入力できるようにしているので，100人サイズのクラスまでは対応できるかなと思います。それより多くなったら2回に分けてもらう感じですかね。

インタラクティブな仕様にしたので，グループ数を変えていけば，その下の提案も変化して，自分で何人のグループがいくつにできるのかいくつか候補を見たうえでグループ分けができます（俺得）。

お試し用名前リスト

ChatGPTに，お試し用にコピペして使える名前リストを出してもらったので，このリストをコピペして実際にどんな感じか使ってみてください。

Alex Smith
Sam Johnson
Charlie Williams
Taylor Jones
Jordan Brown
Skyler Davis
Morgan Miller
Casey Wilson
Jamie Moore
Avery Taylor
Alex Smith
Sam Johnson
Charlie Williams
Taylor Jones
Jordan Brown
Skyler Davis
Morgan Miller
Casey Wilson
Jamie Moore
Avery Taylor
Alex Smith
Sam Johnson
Charlie Williams
Taylor Jones
Jordan Brown
Skyler Davis
Morgan Miller
Casey Wilson
Jamie Moore
Avery Taylor
Alex Smith
Sam Johnson
Charlie Williams
Taylor Jones
Jordan Brown
Skyler Davis
Morgan Miller
Casey Wilson
Jamie Moore
Avery Taylor
Alex Smith
Sam Johnson
Charlie Williams
Taylor Jones
Jordan Brown
Skyler Davis
Morgan Miller
Casey Wilson
Jamie Moore
Avery Taylor

※名前被ってたりして芸がない

おわりに

いや，こんなことやってる場合じゃないんだ本当は…

なにをゆう　たむらゆう

おしまい。

「生徒のレベルの差があるとうまくいかないのでは」という懸念についての疑問

コメントを残す

はじめに

特急サンダーバード50号の中で書いています。

タイトルのような話は非常勤でやっている英語科教育法の授業でよく聞かれる質問です。

これはできる子には楽しいかもしれないけれど，できない子はなかなか発言ができないのでは。

できない子が「何もできなかった」と劣等感を覚えるのではないか。

できる子ができない子の分も頑張って損するのではないか。

というような。一語一句この文言ではなかったとしても，そういうたぐいの懸念を学生は抱くようです。これはおそらく学生に限った話ではなく，ある程度広く共有されることであるのかもしれません。学校教育に限らず，高等教育でも同じような懸念を持たれている人がいても驚きません。

私は，その根本をとりあえず考え直してみようという話をいつもしています。

以下，この記事では，便宜的に「できる子」「できない子」とか「上の子」「下の子」といった書き方をしますが，それは単純に，「英語が得意・不得意」とか，「英語の熟達度が高い・低い」という意味でそれ以外のことで人を序列化する意図は全くありませんのでその点はご留意ください。

根本の問題

上述の懸念が発生するときに，教師として，差があってもうまくいくような仕組みを作ろうとか，あるいは，熟達度が同じくらいの学習者同士が一緒に課題に取り組むようにしようと考えること，それ自体は全く悪いことではないし，むしろ授業をより良い方向に持っていこうとする営みとして奨励されるべきことでしょう。しかしながら，私はその手前の「そもそも論」を考えてみたいのです。

その「そもそも論」とは，なぜ学習者の熟達度にギャップがあるときに，できる子ないしはできない子が学習に対してネガティブな感情をいだいてしまうのか，ということです。そして，その原因となっているattitudeというか考え方というか，そこに対してアプローチしてあげたくない？ってことなんですね。

そもそもそれはペアワーク・グループワークでやるべき活動か

その原因を考える前に一つだけ述べておくと，そもそもそれってペアワークが適している？みたいなのは考えたいです。ペアやグループでやることが目的化してしまうと，この問題にぶち当たるでしょう。
一緒にペアワークをさせるでも，結局は「個人ワーク」をペアワーク「風」にしただけなら，できる子ができない子に教えてあげて終わり，ですよね。もしそういうレベルの活動を想定しているのであれば，そもそもその活動の仕掛け自体を見直すべきでしょう。一方で，「コミュニケーション活動」とか「タスク」と言われるようなものをやるときに，レベルの差があるから「難しい」と感じるのだとしたら，それはなぜそう考えるのか，ということを解きほぐしたいです。

なぜうまくいかないと思うのか

とりあえず英語の授業で何らかのペア/グループ・ワークをすることを考えてみます。その際に，学習者の英語熟達度に差がある，というのは，次の二つのケースが想定できるはずです。それぞれについて，どういう懸念なのか，それの根本はどういうことなのかを考えてみます。

  • できる子を”demotivate”してしまう可能性
  • できない子を”demotivate”してしまう可能性

レベルを下に合わせるのは損？

できる子ができない子の「レベルに合わせてあげる」ことが，できない子にとってはマイナスだという認識があるのではないか，というのが１つ目の論点です。確かに，できる子ができない子をただただ「待ってあげる」というのは，できる子にとっては「時間の無駄」と感じられてもおかしくないでしょう。でもそうではなかったとしたら，つまり，二人で協力してなにかに取り組み，一つのゴールに辿り着く，というような設定がされているのであれば，そこに対する取り組みは，「それぞれのレベルで，自分のベストを尽くしていればそれでよくない？」と私は思っています。

冒頭の，

できる子ができない子の分も頑張って損するのではないか。

みたいなのは，貢献度がイーブンじゃないときに上の子が損した気持ちになってしまうっていう話ですよね。で，この問題を解決するために，ターンを固定したり，一人何回は発言しようと目標を決めたり，とすると思うんです。その工夫自体はあってもいいと思いますし，その制限のかけ方がいい方向に作用することもあると思います。ただ，それをやる方がむしろ，できる子にとっては自分がどんどん発言できるのに，それが抑制されてしまう，ということにもなりかねません。また，その事自体が，「自分だけが頑張っている」という気持ちにさせてしまう可能性もあるわけです。そういうときに，レベルが上の子が，下の子をうまく引き上げられるかどうか，が問われてくるし，そのレベルを求めることは，上のレベルの子をさらに一段上に引き上げることにもつながるわけです。

これは私がいつも授業で言うことなのですが，基本的には，英語教師はクラスの中で一番英語のスキルがある存在だからこそ，このタスクを私と一緒に行うことになったら，必ずタスクを達成できるに決まっているし，私が誰と組んでもそうできる自信がある。さらに，英語の熟達度が高い人とやることによって自分のレベルも必ず引き上げられるよって言うんですね。

ペアワークのときに割り切れなかったらもちろん3人グループを作ることもありますが，どうしてもペアでやりたいなというときには教員が入ってペアの相手になります。そうすると，やっぱり学習者としては，先生とペアだと緊張するとかそれは避けたいとか思うわけじゃないですか。でも，そうじゃなくてむしろレベルが高い人は苦手な人を引き上げられる存在だし，そうであるべきじゃない？って私は思います。どんな言語のコミュニケーションでも，母語話者同士でなければ（母語話者同士でももしかしたら），熟達度の差が大なり小なりあるのはある種当たり前，という環境のほうが多いのではないでしょうか。その時に，レベルが上の人は，「なんだ，この単語も知らないの？」とか，「こんなにゆっくりはっきり喋ってるのに伝わらないの？」とか，普通の言語コミュニケーション環境では思わないはずです。むしろ，伝わりやすい語彙選択をするようにするだろうし，難しい単語が理解されなかったらそれを説明するでしょう。相手のレベルに合わせることが当然のように求められるし，そのことを不満に思う人がいたとしたら，それってその人の「人間性」みたいな部分を疑いたくなっちゃいませんかっていう。

本来私達の社会は，そうやってみんながみんなを助け合って，得意なところと苦手なところを組み合わせながら生きているはずです（もしそうなっていないとしたら私はそれは理想の社会ではないと思います）。教室環境もある種小さな社会だと考えたら，そこでも同じ論理が適用されていいのではないでしょうか。というのが私の考えです。

下の子が劣等感を覚える原因

上の子が損した気分になる，ということは，下の子が劣等感を覚えるということのコインの裏表だと思います。つまり，下の子が「私なんかとペアになって，相手の人は迷惑じゃないだろうか」と思ってしまうのは，「上の人と下の人が組むと上の人が損する」というのがどこかで内面化されているからではないかなと思うのです。

何らかの活動の中で，自分の中にも与えられた役割があり，自分のレベルで何らかの貢献をして，その結果として相手と一緒に何かのゴールを達成できたのだとしたら，それは下の子の自信につながると思うのです。

例えば，間違い探しのタスクをやったときに，とにかくできる子がたくさん”There are two cups on the right end of the desk. Is your picture the same?”， “The man on the left has long hair. What about your picture?”とかたくさん質問して，できない子はその質問に対して”yes” or “no”という短い応答でしか答えられなかったとします。で，確かに，一人ひとりのパフォーマンスを評価したら，できない子は全然質問してないから評価が低くなる，のかもしれません。実際に成績をつけるとなればこのペアの二人に同じ評定はつかないでしょう。それでも，下の子は上の子の質問を正確に聞き取って理解し，相手から受け取った情報と自分の手元にある情報を照らし合わせて，yes or no（あるいは別の短い応答）を返していたのだとしたら，それはそれでその子は意味理解の部分ではすばらしいパフォーマンスを見せていたと言えると思うのです。そこを評価してあげた上で，じゃあ今度は自分の持っている絵の情報を一つでも相手に伝えられるようにしようね，と声がけをして，その上でそのために必要なサポートを教師が提供してあげれば，その子の自尊心が傷つけられることなく，前向きに課題に取り組めるのではないでしょうか。

おわりに

もちろん，私の言っていることは理想論だとは思います。実際にはそんなにうまくいくわけないとおっしゃる方もいると思います。人と比べるのではなく，過去の自分と比較するんだよなんて言ったところで，大人だって他人と比べて羨んだり蔑んだり落ち込んだりする気持ちをコントロールすることは容易ではないわけです。それを児童・生徒・学生に求めたってそんなうまくいかないよってこともあるとは思います。しかしながら私は，そういう自分にフォーカスする練習というのは早く始めたっていいと思うしむしろおとなになってからその壁にぶち当たって病むよりはもっと若いうちからそういう経験したっていいんじゃないとすら思います。

そうやって，学校の中でのよい関係性がどんどん社会に広まっていくことで，世の中がもっといい場所になればいいなと思っています。

なにをゆう　たむらゆう。

おしまい。

英語嫌いと体育嫌い

1件のフィードバック

はじめに

体育がきらい (ちくまプリマー新書 ４３７)

英語と体育ってなんか似ている部分もあるのではないかと思いながら手にとって読んだ本。そこから色々考えたことを書きます。

英語と体育って似ている

英語指導って，結構体育会系のノリで，とにかく練習あるのみとか，根性とか，忍耐とか，そういうのも実際ある気がしています。そういう側面が言語学習に全くないと否定するつもりはないのですが，そういうのが前景化したときにそれに対して拒否感を覚える人がいることを忘れたくないなと思います。

体を動かすことやスポーツで全員がプロアスリートを目指すわけではないのと同じで，英語だって，みんながそれぞれそれなりのレベルで，でも英語を使うことや英語を学習することにポジティブに向き合って，自分の成長を感じられる，そうであれば良いはずだと思います。

運動は健康との繋がりがあるので，そういう，自分のペースで，自分にあったレベルで，とにかく続けることがいいと言いやすいというのはあるかもしれません。メンタル的にも運動でリフレッシュされる部分はありますしね（このあたりは非専門家なので感覚で言ってますが）。ただ，言語学習ってなかなかそういうのを感じにくい部分はあるかもしれません。運動に比べると。

運動の分野でも，どれくらいハードなトレーニングをやっているかとか何キロ挙げたとか何キロ走ったとか，そういうので競争する人たちはいるでしょう。でも，そういうのにコミットしない人もいるはずです。言語学習は何かみんなが競い合っているような感じがしてしまうんですよね。そこに，体育会系っぽい要素を感じずにはいられません。先日anf先生とお話したときに，「英語マッチョ」という表現がまさに英語と体育会系というものの親和性の高さを表しているよねなんていう話題も出ました。

本を読んで印象的だったこと

私が本を読んで印象的だったのは以下のことです。

  • 好きにならなくていい（体育好きが体育教師になるし体育を好きにさせようとする）
  • 「まずやってごらん」という先生の一言が体育が苦手な人にとってきつい
  • 体育の授業を少中高大と経験しても，大人はお金を払ってジムに通わないと自分の体をコントロールできない（体育の敗北）

どれも，英語との類似点だと思ったからこそ印象に残っています。1つ目は，英語が好きな人が英語教師になるし，英語教師は英語を好きにさせようとする，英語（言語）ってこんなに面白いんだよとアピールしてくる，というように考えると，結構当てはまるよなぁと。他の教科がどうなのかわからないですが。もちろん，そのポジティブさが英語学習に対してポジティブな態度の学習者を増やしている側面は否定できないでしょう。それ自体が悪ではありません。一方で，著者の結論は，好きか嫌いかの二択にしなくていいし，その間にグレーゾーンがあるというものです。つまり，「嫌い」にはなってほしくないけれども，「好きにならなくてもいい」ってことですね。

2つ目は，私も結構こういうスタンスで授業をやってしまっていると思いました。体育というのは，自分の体がみんなの注目を浴びることになるので，とても辛いという話です。とくに，跳び箱やマット運動など，一人ずつやるような種目だとどうしても自分がやっているところを誰かが見ていることになりますよね。そこで，苦手な子に「まずやってごらん」と言うのは体育が苦手な人にとってはとても苦痛だということです。英語でいうと，みんなの前で音読したり，みんなの前で英語で発表したり，意見を述べたり，というのが自分のことば（体の一部といってもいいでしょう）がみんなの注目を浴びるという点で類似性があると思いました。基本はペアワークやグループワークでも，その成果をクラス全体で共有したいですよね。せっかくだからそこも英語でやりたいと思いますが，クラス全員の前で英語を口にする機会，やはり結構ハードルは高いですよね。

よくある，「英語っぽい発音が笑われる」という話や，その逆で「発音に自信がないから恥ずかしい」というのもつながるものがあるかもしれません。まず，どんな言語だろうが，母語話者だろうが第二言語話者だろうが人が喋っているのを笑うなと言う話なんですけども。体育でもそうなんですが，仮に周りがどんなにサポーティブな雰囲気でいてくれたとしても，やっぱり自分自身が自分の体やその動きを「無様」なものだと思ってしまったらみんなに見られたくないと思うのは当然ですよね。

3つ目は，語学教育ビジネスと相似系だなとすぐ思い浮かぶ人も多いのではないでしょうか。小中高（大）と英語を勉強しても，お金を払って英会話学校に通ったりオンライン英会話プログラムに通わないと言語学習ができない，ということですよね。本屋さんに行けば語学関連書籍がたくさんあったり，テスト対策本もたくさんあったりしますよね。書籍があれだけあるのも，売れるから，ですよね。「痩せる」とか「ムキムキになる」とかを煽るのと，「ペラペラ」とか「ネイティブのように」を煽るのは，似ているよなとやはり思ってしまいます。ただし，書籍は基本的に自学なので，ジムに通うこととはまた違うのかなとは思います。

そうは言っても，自律的に言語学習をする術を身に着けさせることなく社会に放り出しているのかもしれない，とは言えると思います。大人がジムに通うことを体育の敗北と呼ぶならば，英語学習についての現状は「英語の敗北」と呼べるのかもしれません。

おわりに

体育も英語も，その教科に対してポジティブなイメージを持っている人が一定数いることは事実でしょう。だからこそ，そのイメージを誰しもが持っていると思い込んでしまいがちです。そこで立ち止まって，英語嫌いや体育嫌いを考えてみることが大事なのだと思います。これって別に一般的に多くのことに当てはまることで，陳腐な言い方をすれば「客観視をする」とも言えるかもしれません。「体育会系っぽい」授業を自分がしていないか，振り返って考えるいい機会になりました。

なにをゆう　たむらゆう。

おしまい。

2023年度LET関西支部秋季大会を終えて

1件のフィードバック

はじめに

11月4日（土）に開催された2023年度外国語教育メディア学会（LET）関西支部秋季大会のシンポジウムに登壇したので，その雑感みたいなものを忘れないうちに（その日の夜はほぼ記憶を失いましたが）メモしておきたいと思います。私の資料はウェブに公開しているので，下記から御覧ください。

この資料の中のメインの話は以下の2つの書籍を読めばほとんど書いてあることなので，詳しい話はそちらをお読みください。

特に，私の話は結構端折っているので，本を読んでいただかないとつながりとかも分かりにくくなっていしまっていると今になって反省しています。

第二言語研究の思考法: 認知システムの研究には何が必要か

英語教育のエビデンス: これからの英語教育研究のために

ちなみに，下の本についてるAmazonのレビューは全く参考にならないので，レビューでこき下ろされているからといって買うのを躊躇しないでください（このブログ記事を読む人が私のこの記事の内容とAmazonのレビューで後者を参考にするとは思いたくないですけど）。

全体をざっくり

司会の浦野先生をはじめ，南先生，私と，3人とも言いたいことが結構あったなと思いましたし，それぞれに違うポイントを強調されていたのが（当然ですが）よかったなと思いました。浦野先生は，司会だから抑えめにされていたと思いますが，学会誌の投稿基準の話や追試，外的妥当性・内的妥当性の話など，外国語教育研究の大きなところの中で重要なところをピンポイントに指摘されていた印象です。南先生はとにかく実践研究を広めたい，もっと多くの人に実践研究に取り組んでもらうことで実践も研究も状況が良くなるという信念があるように感じました。

機材のトラブル等があって最後のディスカッションの時間が短くなってしまったことや，オンラインで参加された方に議論を届けられなかったことが非常に残念でした。あと何より私が残念だなと思ったのは，登壇者の南先生がマイクを持って質問者のところに行っていたことです。あれ，南先生がいい人だから自然と身体が動いてそうなりましたし，私も最初マイクを持って走り出そうとして南先生とぶつかりそうになったのですが，あの場にいた実行委員（運営委員を含めても良い）の中の誰もがその役割（シンポジウムを回す役割）を積極的に担おうとしなかったことは，端的に言って登壇者に失礼だったと思います。参加者としてあの場にいたから意識が向かなかったのかもしれませんが，さすがにシンポジウムの登壇者がやることではなかったと思います。そのこともあってか，南先生が議論になかなか加われていませんでした。私も登壇者だったのでなかなか南先生の代わりに誰かとその場で声をあげるほどの頭の余裕がその時はなくて何もできなかったのですが，後から冷静に振り返るととても心苦しかったです（途中から誰かが変わっていたかもしれませんが，記憶がそこはありません）。

フロアとのディスカッションで出た質問

私が覚えている限りの質問について，書いてまとめます。質問された方で私のまとめ方が異なるようでしたらご指摘ください。

実践研究と理論研究が相似系であること

私は探求の論理学の例で，アブダクションによる仮説形成と演繹的推論を用いた予測，そして実験から一般化するというプロセスを提示しましたが，そのプロセス自体は実践研究でも同じことなのではないかということでした（その前にも色々な話があったと思いますが）。それはそういうところもあるかなと思いましたが，アブダクションによる仮説形成時に理論的構成概念を扱うことを重視するという点は理論と実践の違いと言えるかもしれないと思いました。実践の時には構成概念の実在はそこまで重要視されないかなと思うので。

オルタナティブ・アプローチについて（※注）

SLAの話の中にいわゆる認知的「ではない」アプローチをとる研究が一切出てこなかったのですが，というコメントが有りました。私が認知的アプローチを取る研究者を代表して今回登壇したということを浦野先生が補足してくださいました。私がまず答えたのは，社会文化理論なり複雑系理論なり，Atkinson （2011）に収録されているような「オルタナティブ・アプローチ」で言われているように，認知的アプローチでは第二言語習得はわからないのだ，大事なものを捨象しているのだ，というようなものがもし仮に真であったとしても，そのアプローチを取る人たちが，認知的メカニズムを一切仮定しない第二言語習得理論を作ることはできないし，学習者の外側の要因がどれだけ重要であったとしても何からの認知的メカニズムを考えずに第二言語習得を研究することはできないというものです。あらゆる要因をすべて考慮して，全部を包括的に説明することを目指そうとというのは個人的には失敗だと思っています。let all the flowers bloomでは無理だったということを，少なくともメカニズムの探求をするのであればそれを認めた上で（まあ最初からそう思っていた人が多いと思いますが），説明する対象を限定した上でメカニズムの探求をする必要があるだろうというのが「思考法本」の中で書いてあることでもあります。

事例研究の積み重ねの重要性

医学の分野では，厳密なRCT実験ではない事例研究も全く意味がないわけではなく，それはそれで価値のあるものだと認識されているので，事例研究も…というような意見がありました。事例研究の話はこれまた寺沢さんのブログで言及されている話があるので（EBEE本の寺沢さんの5章の最後にも事例研究の話があったと思います），そちらをお読みいただくと良いと思います。

寺沢さんの話は，何を事例として取り上げるのかという選択が非常に重要で，その事例が何らかの形で理論構築なり他者なりに貢献できるような事例でなくては事例研究としての価値が低いということだと理解しています。私はそれ以外にもう一つ医療系と教育系で違う点があると思っています（これは懇親会で亘理先生とも話したことですが）。それは，介入の手順や測定の厳密性や標準化度合いです（これもEBEE本の中でPKテストが扱われる8章で述べられている話でもあります）。医療では，おそらく何らかの介入を行う際に，その手順が厳密に規定されていて，その効果を測る手段も標準化されていると思います。よって，そこのブレがない分だけ事例の共有が容易でしょう。しかしながら，言語教育において何かしらの介入指導の手順がどのくらい厳密に規定されていて，それがどれくらい標準的なものとして共有されているかというと，そこが難しいと思います。「ディクテーション」とか「英作文」とかそういうざっくりしたものは当然のこと，「間違い探しタスク」や「他己紹介」のように多くの人が内容を容易に思い浮かべることができる活動であったとしても，それをどう実施するかには多くの選択肢やバリエーションが存在しています。そして，そのバリエーションが有ることは何ら悪いことではないというか，文脈に即した活動にするためにそのバリエーションが有効に機能します。効果の測定についても，パフォーマンスで評価するにしても正確さ，流暢さ，複雑さを使って言語使用を仮に測定できたとしても，無数の指標からどれを選択するのかについて，合意形成はなされていませんし，あるタスクに固有の標準化されたルーブリックのようなものもないでしょう。これでは，仮に事例研究が多く行われていったとしてもそれを解釈するのは難しいように思います。

ただし，何をやったらどうなったのか，についての主観的な記述を蓄積していくことには意味があると思います。ある実践を行ったとき，その手順についての詳細な記述とそれを実施した教師がどういう主観的な見方をしたのか（うまくいったのか，うまくいかなかったのか），なぜそういう見方をしたのか，というようなものが蓄積されていけば，それはあとから参照する価値の高い資料になると思います。上の寺沢さんのブログでは量的な事例研究もあるので質的なものだけが事例研究だけではないと書いてあって，そこはとても大事な指摘です。量的な事例研究もありますが，教育系で理論に貢献しうる事例研究って結構難しそうだなと個人的には思っています。

おわりに

今回のシンポジウムに登壇することで，自分の考え方もより整理されたなと思います。ただ，発表自体はまだまだで，もっと伝え方を工夫しないとなかなか理解されないということも痛感しました。これは私の力不足です。意見論文をある程度の国際誌に載せるのが簡単じゃないのはよくわかっているのですが，そういうことしないと結局何も変わらないので，たくさんの人と議論を重ねながら，学界がいい方向に進んでいくといいなと思います。

なにをゆう　たむらゆう。

おしまい。

注（2023年11月8日追記）

オルタナティブ・アプローチの話のところで，質問いただいた方からTwitterで補足・訂正をいただいたので追記します（直接メールももらいました）。

まず，私が質問を理解できていなかったことが原因で噛み合ったやりとりにならなかったこと，お詫び申し上げます。多分聞いてるときにバイアスがめちゃくちゃかかってしまっていたのだと思います。申し訳ございません。

さて，英語教育研究の中にオルタナティブ・アプローチがどう位置づけられるのかという話ですが，オルタナティブ・アプローチが今後何を目指していくのかによるのかなと思いました。認知的メカニズム以外の部分の言語習得のメカニズム的説明を目的としてやっていくのであれば，それはそれで意味があると思うので，やっていったらいいのではと思います。ただし，メカニズム的説明をやるのであれば，私が扱った批判というのはいわゆるオルタナティブ・アプローチの研究にも当てはまることだと思っています。

英語教育研究の中にどう位置づけられるのか，という話だと，「socialな側面を研究するスタディ」がどれだけ英語教育研究の「中で」やられているのかっていうと，ほとんどやられていないのではと個人的には思っています。英語教育学会に入っている人が，そういうところに興味があるのかっていうのもどうなんだろうなと個人的には思っています。だから意味がないということではなくて，だからこそ位置づけるって難しいなと言う話です。合意形成を得るのが難しそうなので。浦野先生が下記のツイート内で補足してくださっているように，”broad SLA research”と考えるとそこにはsocial SLAも入ってくるでしょうね。じゃあその”broad SLA research”と英語教育研究（外国語教育研究）がピッタリ重なるのかっていうとなんかそういう感じはしないな〜と個人的には思います。というのが私の個人的な理解ですね。

また，オルタナティブ・アプローチがメカニズム的説明を求めるのであれば，私の資料でいうと11枚目の浦野先生の作ったスペクトラムの中に英語教育研究を位置づけたものの中には入らないと思います。オルタナティブ・アプローチであったとしても，メカニズム的説明を求めるのであればそれは政策科学ではないからです。もしもオルタナティブ・アプローチがそうではなく意思決定の科学を目指すのであれば，あのスペクトラムの中の真ん中より右側に位置づけられるのかもしれません。

サッカーでは手を使わない，というたとえについて

コメントを残す

はじめに

下記のツイートについて，補足が必要だったかなと思うので，補足です。人の名前を出していますが（私のアイデアではないので引用であることを明示したつもりでしたが），それで誤解を招くと引用元の松村さんにも迷惑がかかるので説明します。

タスク中の母語使用についての話

もともとの文脈はタスク中の母語使用の話です。タスクをやらせても母語を使ってしまうことがあって，それではタスクの意味がない，じゃあどうするか，というときに，サッカーの例えを学生に伝えているという話です。

英語の授業でタスクが行われるとしたら，その目的は英語が上手になるために必要なことで，それは英語でやることに意味がある。だから，英語でやるんだよっていうことなのですが，それはサッカーでも同じことだよね，と。サッカーというスポーツの競技力を向上させる目的で行われるゲーム形式の練習において，足だとうまくボールがコントロールできない，思うようにパスやドリブルができない，だから手を使う，そういうことはしないはずだよね。それじゃあいつまで経ってもサッカーはうまくならない。だから，難しいと感じる部分もあるかもしれないけれど，今できる自分の精一杯を英語でやってみよう。

こんなふうに学生に伝えたらどうかということです。これは「大体こんな意味」ということから私が言語化したものなので，もともとの松村さんの発言に正確ではないかもしれませんが，内容的には外れてないと思います。

冒頭のツイートの文脈

で，私が冒頭のツイートをしたのは，本日行われたLET62における全体シンポジウムの中で議論になった英語でやりとりする必然性の話題の派生です。

教室の中で，日本人である学習者同士が英語でやりとりをする。このことに必然性がない。「なぜ英語でこれをやらないといけないの？」となる。よって，英語でやりとりすることが自然であるような目的・場面・状況を作らないといけない。みたいな話。

それに対して私は，英語でやりとりする必然性を過剰に心配する必要はなくて，これは英語の授業で，これを英語でやることに意味がある，それが英語力を向上させるために必要だから，でいいじゃないですかという思いで，「必然性はいらない」とツイートしました。そのあとに，冒頭のサッカーの例えを出したわけです。英語でやらないといけない理由を説明する際に，サッカーで例えるということですね。

というご意見も頂戴しましたが，「なぜ英語でやらないといけないのか」という問いが出てくるっていうのは，「目的・場面・状況」が設定されていないからじゃないはずだと思っています。もし仮に学習者がそういうことを言うのであれば，それは英語学習自体をやりたくないと思っているはずで，「目的・場面・状況」を整えれば「これは英語でやる意味がある」と考えて活動を英語でやるようになるわけではないでしょう。つまり，問題は学習意欲の問題です。だとしたら，どうやって英語学習へのモチベーションを上げるかを考えるべきだと私は思います。その仕掛けづくりですよね。登壇者の一人である奥住先生は，必然性がなくても，なにか言いたいという気持ちを活動の仕掛けによってうまく刺激できたら，英語でやる必然性なんか考えずに英語使いますよ，とおっしゃっていました。

試合やろう

また，サッカーのたとえについて，教室内で試合の状況を作るのは難しいのではないかという反応もありました。

私は，「難しいと思う人がいる」と書きましたが，「できない人がいる」とは書いていません。むしろ，難しいと思う人もいるだろうけどそれは信念の問題だと思います。その意味で，「誰でもできる」と思いますね。

「合う」・「合わない」という話はこの問題の本質とは関係ないと思います。もちろん，教育というのは何かを選択した際には必ず排除される存在の学習者が生まれます。ただし，それはどの指導方法を選択しても同じです。「試合はできない」と思う人がやる授業も，「試合はできる（しやったほうがいい）」と思う人がやる授業もそうです。割合の話にすると，少なければいいという話になりますが，もしも排除の問題にするのであればそれは割合の問題では解決できません。というか，そういう捉え方は悪手だと思います。少数であればいいだろうという考え方になるので。少数でもだめなんだけども，そのことに自覚的であるかどうかというのが問題です。

話がズレましたが，試合をやるかどうかという問題は，私にとってはサッカーの試合（11 vs. 11ではなくとも，決められた範囲のフィールドがあり，ゴールがあり，そこにボールを入れると得点となり，得点の多いほうが勝つというルールのゲーム形式の練習）をやらずにサッカーがうまくなるようにする，ということだと思っています。で，その時に，例えばですけどいわゆるオン・ザ・ボールの技術の未熟さがあったらゲーム形式の練習しないのかってことなんですよ。みんなそれぞれのレベルで，それなりに，サッカーというスポーツに取り組んで，その中で色々ことを経験して，うまくできたことに喜んだり，うまくできなかったことに悔しがったりするんじゃないでしょうか。そりゃ運動が苦手な子もいるわけですけどね。

で，その，「ゲーム形式」に合う，合わない，とかあるんでしょうか。カギカッコを使用されているのでそれが意味するところがよくわかりません。

人数の話

「タスクじゃない授業でも一緒」と書かれていますが，本当にその通りで，だから私は信念の問題と言いました。私は性善説の立場なので，基本的に学習者のことを信じています。みんなできるはずだしやるはずだと思っていつも授業をしています。講義型の授業でも，私の話に耳を傾けてくれると信じて一生懸命話しています。もちろん，現実には一定数engagementが低い学習者が教室にはいるでしょう。ただ，私はやらない学生がいる覚悟がいると思ったことは基本的にはありません。

もちろん理想は全員が高いengagementを示すことなわけですが，でも多様な学生が教室の中にはいていいはずなので，多少engagementが低い学習者はいても仕方ありません。教室の中の人数が増えればそういう学習者の発見が難しくなることは容易に想像できますけど，だからといってクラスサイズが小さくなったらengagementの低い学習者がいなくなるわけではないですしね。ただし，私は良いタスクであれば，engagementの問題をかなりの程度解決できると思っています。やり方の問題じゃなく，コンテンツの問題ですね。

おわりに

個別に返信するのめんどくさくなった大変なのでまとめてブログに書きました。

締めの合言葉を書こうとして，今日の学会で「ブログ読んでます」と声をおかけいただいたことを思い出しました。眠い。

なにをゆう　たむらゆう

おしまい。

ChatGPTの英文校正の質

コメントを残す

質問に答えるブログです。以下の質問です。

質問


英文（学生が授業提出用のエッセイを書いたとして、または、教員が研究論文を書いたとして）を例えばChatGPTに校正してもらった場合と、いわゆるネイティブに校正してもらった場合との「質」の差はどうなんでしょうか。

回答

英文校正業者に頼んだ場合でも校正者によって結構ばらつきはありますし，ChatGPTでも毎回同じように校正してくるわけではない（ように感じるときがある）ので，比較するのが難しいですが，個人的な印象だけでいえば，差はとくにないように思います（つまり英文校正業者に頼むほうが良いとはあまり思わない）。ジャーナルごとに異なるフォーマットの調整をうまくやってくれるのかは試したことないですが，そういうのは業者に頼むほうが安心感あるかなとなんとなく思っています。あとは，ChatGPTは校正目的で使うとなるとどうしても分量を分割する必要が出てきますよね。全体の構成（例えばバックグラウンドの書いてあることとディスカッションに書いてあることのつながりがどうかとか）に関係するような部分のフィードバックや用語の統一感に関わる部分などは限界があるかもしれません。もしかすると，プラグイン使ってPDFを読ませたらに関連することをうまく読み取ってアドバイスしてくれるのかもしれませんが。

また，論文を書くための校正と授業でエッセイを書いたものを校正するのは目的が全然異なることなので，一緒くたに語れないなとも思います。ライティングの授業でエッセイを書かせるとすれば，少なくとも私は自分自身のかなり強い「こだわり」があるので，そういう部分はChatGPTが(私が満足できる程度に)指摘してくれるわけではありません。文法的な部分というよりも，情報の並べ方とか，結束性や一貫性の部分ですね。

つまり，学生の提出したものを校正するという点では私は「構成」の部分については少なくとも私の好みを反映させるのはなかなか難しいなぁと思っています。

あとは，ご自身で使ってみるのが1番かと思いますので，ご自身の目的に合わせてどの程度使えるのか試してみてはいかがでしょうか。

質問したい方はどうぞ。

なにをゆう

たむらゆう。

https://querie.me/user/tam07pb915

おしまい。

はじめての英語科教育法

1件のフィードバック

はじめに

本当はブログ記事を書いている場合ではないんですが，酔っているのと，この気持ちは今書いて残しておいたほうがいいと思うので書きます。

今週木曜日に，今年度から担当することになった非常勤の英語科教育法の授業をやりました。講義科目を担当したこともなく，ましてや教科教育法の授業も初めての自分が，英語科教育法の授業を教えたということが，なんというかすごく嬉しいというか，誇らしいというか，今までいろんなことを頑張ってよかったなというか，すごく感慨深い気持ちになりました。そんな話です。

どんな授業をすることにしたか

1~4とかA~Dとか，色々名前の付け方はあるでしょうが，教科教育法は4つあって，基本的には1やAから順に受けていくことになります。私の担当しているのはDです。Dで何をやるかというのも大学のカリキュラムによって色々変わると思いますが，私が依頼を受けたのは，実践系というよりはどちらかというと理論系でということでした。

ちなみに，複数の先生が割と自由に各科目を担当する関係上，他の英語科教育法科目とのつながりを意識するということもなかなかできず，実践->理論みたいな流れくらいで，授業の内容での関係を持たせるということはできないと最初の段階で思いました。非常勤ですし，私にできるのは与えられた科目で精一杯頑張ることです。

色々逡巡した挙げ句，Task-based Language Teaching（TBLT）をテーマにしようと決めました。このテーマは，私の二足のわらじのうちのひとつと個人的には認識していて，もし教科教育法を担当する機会があるのであれば，このネタで授業をやってみたいと思っていました。実践と関わりの深い科目で，私が提供できることを最大化できるのはTBLTだと思ったからです。

そこで，テキストは

タスク・ベースの英語指導―TBLTの理解と実践

にしました。洋書を選ぶのは学部生向けの授業にしてはハードルが高く，かといって和書ってこれしかないよね？という消去法で。個人的には，自分の名前が入っている書籍を教科書に指定するのってなんかはばかられる感じがするというのはあり，その事自体は素直に学生にも言いました。

初日

非常勤というのは大学院生のときに4年間やっていたわけですが，関大に就職してからは初めてで，つまり2017年度以来ということになります。ということで，なんかめっちゃくちゃ緊張したんですよね。やっぱり非常勤って場所もそうだしいろんな仕組みもそうだし，自分の慣れない場所で授業をすることになるので，いつも以上にいろんなことが気になるわけです。

場所は関学の上ケ原キャンパスなんですが，いつだったか学会で一度だけ行った記憶がありますがそれ以来という感じでした。甲東園の駅で電車を降りたら学生の数がすごくて，そこから「こんな坂道だった？」っていう坂道を学生に紛れてゾロゾロと登っていき，キャンパスの正門に就く頃には若干汗ばむ感じでした。着いてすぐに，事務方に挨拶に行ったところ，授業開始5分前くらいなのに（その時間に着いているのもどうかと自分でも思います），控室やメールボックスを案内されて，その後に，教室の定員を上回る履修登録があったことを知らされます。椅子が足りない分は運び入れると伝えられました。

履修登録者数が47名というのは授業の前に確認はしていましたが，教室のサイズはわからなかったので人数が多いということは想定外でした。もちろん，関大の英語科教育法は10〜20数名なので，それに比べたら遥かに履修者数が多いとは思っていました。ただ，教室の定員を超えるということは事務方が予想していたより多いということで…。

教室に着くと，私に声をかけてくださった名大時代の先輩（他ゼミですが私もそのゼミに出ていました）が待っていてくださって，授業開始前ぎりぎりでバタバタとご挨拶をしました。ちょうどチャイムが鳴るくらいのタイミングで教室に入ると，満員御礼といった形で席が埋まっていました。

「ギリギリになってすみません」と言いながらMBAを開いてHDMIにつなげようとしたところで，かばんにアダプタが入っていないことに気づきます。研究室から持ち帰ってはいたのですが，いつものかばんとは別のかばんで行くことに当日決めたため，入れ忘れてしまっていたのです。やらかした〜と思いながらその場でkeynoteをPDF化してLMSにあげて，学生さんには各自のデバイスで資料を見てもらおうと思いました。そんな私の様子を廊下から心配そうに事務の方が見守っていたの，今も目に焼き付いています（笑）

椅子を運び入れるために動き回っていた事務の方に，HDMI->USB-Cの変換アダプターがないか尋ねたところ，あると思うとのことで持ってきてもらえました。「ありがとうございます！」と見せてもらうと，まさかのVGA<->HDMIのやつ。これじゃないんですよねぇとUSB-A->USB-Cのケーブルを見せて、「この細いやつに繋げるやつです」と伝えたら，また探してきてもらえるということで。事務の方にご迷惑をおかけして本当に申し訳ない気持ちでいっぱいの中，時間通りに始められなくて申し訳ないということや自分の自己紹介をしました。

授業でやったこと

その後，念願のアダプタが届いてスクリーンに資料を写しながら授業ができるようになりました。まずはシラバスの確認をして，その後はアイスブレーキングを兼ねて，学生にタスクを体験してもらおうということで，GTD Book2のUnit7にある”Lie through your teeth”をやりました。3つのstatementのうちの1つは嘘で，その嘘を見破るというやつですね。実は，GTD Book1には同様の活動が，”The truth about me”という名前で収録されています。”Lie through your teeth”は，嘘を見破る・見破られないようにするという攻防がメインになるので質問をすることとそれに答えることになります。やりとりの力が要求されるわけですね。一方で，”The truth about me”はそうした質問の機会はなく，8つのstatementのどれが嘘でどれが本当かを当てるguessing gameになっています。今回は，英語科教育法というそれなりに英語ができると考えても良いだろうという集団に対して行う授業でしたので，よりチャレンジングな方を選びました。

まずは自分のことについて3つのstatement（これはworksheetにすでに記載済）について，嘘か本当かを見破るための質問をできるだけたくさん学生に考えてもらう時間をペアで取り，その後wheel of namesを使ってルーレット形式であたった学生を指名して質問をしてもらいました。

ある程度3つのstatementにまんべんなく質問が出てきたところで学生にどれが嘘かをワークシートに書いてもらって答え合わせをしました。その後，じゃあ今度はみんなの番だよということで，各自3つのstatementを書いてもらい，その後グループを作ってクイズをし合うという流れでやりました。3つのstatementは”something what you did during the spring break”と縛りをつけました。学期の一番最初なので自己紹介の要素をもたせてもよかったのですが，自己紹介で何を言うかって結構難しくて，相手との関係性とかによって何を伝える変わるんですよね。それで，いろんな可能性を考えさせることによって内容を考える負荷がかからないように，「春休みにやったこと」という直近の過去の事実についてに限定しました（こういう限定の仕方をすると，過去形を自然に引き出すこともできるよねなんていう話もあとに入れようかなという意図もありました）。

英語が得意な学生から少し苦手かもなという学生まで様々いて，机間巡視しながら英語的なサポートをしたり，質問が止まっていたらこちらから質問を投げかけてみたりしました。最初は5分Q&Aを設定していたのですが，長すぎたなと途中で思って4分で切り上げ，次のラウンドは，3分30秒で，4分のときと同じ数の質問ができるようにしよう，というように時間を徐々に短くしていきました。

ちなみに，ここまではすべて英語でやりました。最後に，今回のタスクをやってみての感想と，自分がこれを授業でやろうとする際に気をつけたほうがいいことを書いてもらって終わりました。

自分が英語の授業でこういうタスクをするのであれば，タスク後のlanguage-focusの活動は外さないのですが，今回は時間の都合もあって省きました。

授業の最後に学生からの意見を聞いたところ，

  • 英語ができる人はたくさん質問できるけれど，苦手だと質問ができずに終わってしまうのでは
  • 嘘を見破るための質問を考えるのは難しいので，質問の仕方を事前に教えるほうがいいのでは

といった意見が出ました。こういう意見が出てくることにまず感動しましたし，こういうことを学生と一緒に考えられることもなんというか嬉しかったです。自分にとっての学びにもなりますしね。

1つ目については，私はこれは表裏一体であるという話をしました。質問ができずに終わるというのは，「うまくできなかった」という気持ちで終わってしまう可能性は確かにある。他方で，それはつまり，質問が自分からできないのであればしなくても活動が成立するし，ゴールは嘘を見破ることなので，仮に質問できなくても，他の人の質問とそれに対する答えを聞いて，「1つ目が嘘かもしれない」のようにできるのであれば，それはその学習者の熟達度にあった参加ができているとも言えるよねと。

授業後のリフレクション・ペーパーでは，「質問がうまくできないと，英語が苦手な生徒はモチベーションが下がってしまうのでは」というコメントがありました。鋭い。素晴らしい。こういう観点で私の話を聞いてくれる学生がいること，本当に感謝です。

2つ目に関しては，事前に教えてしまうとタスクとは言えなくなってしまうのだけれど，それはタスクの定義を参照するところでまた戻ってきますと伝えました。教科書の内容にはまだ入っていないので，学生にはタスクとはなにか，タスクの定義とは，というような話は一切していません。まずはタスクを体験してもらい，その後にそれがどういうもので，それはどういった理論に基づいているのか，を学んでもらおうという私の狙いです。今後，学期中に何回かは別のタスクも体験してもらった上でまた今回のように指導上気をつけるべきことだったりを考えてもらうおうと思っています。

まだ1/4くらいしかリアクション・ペーパーは提出されていませんが（その場で集めたのではなくオンラインで提出なので），それでも個人的に，応答のしがいがあるコメントがたくさん並んでいて，こういうコメントを引き出せたこともそうですし，それに対して自分がどう応答するのかを考えられることも含めて，この授業を充実したものにしていけそうな感触があります。そう思えるのも，学生さんが本当に協力的で，私の授業の意図を理解しようとしてくれているからであるということも強く感じています。

教員養成課程出身者だから思う教科教育法への思い

これはなんていうかわかる〜っていう人もいるかもしれないしいないかもしれないんですが，地方国立大学の教員養成課程出身者としては，なんていうか英語科教育法って自分の教師としてのコアになっている気がするんですよね。そして，大学教員というのをぼんやりと意識したとき，自分もそういう，英語教師になるような人に向けて授業をやりたい，みたいな気持ちって結構あったなと思うのです。ただ，望めば与えられるわけでもないですし，教科教育法を教える人の数には限りがあるので，これまでそういう授業を担当する機会にも恵まれて来ませんでした。もちろん，就職先を選ぶ時点で教員養成系を選べばよかったわけですが，最初の就職先を選ぶ余裕とかないですし，待遇の話とかを聞いていたら，国公立に勤めようと思う気はよっぽどの覚悟とその業務へのやりがいを感じていないと無理だなと思います。

ただ，なんていうか，もともと学校英語教員を目指していて，そこからアメリカの大学院で挫折したり，教員採用試験に落ちて挫折したり，一念発起で進学した名大の博士課程でもたくさん挫折をしたりして，就職しても自分の思うようにいかない日々を過ごして，そうやって学部を卒業してから干支一回りしてこの歳になって，自分がお世話になった埼玉大学の及川先生が教えていたあの英語科教育法を，自分も教える，そういう授業を任されるくらいには成長したのかなと。まだまだ全然未熟ではあるのですが，素晴らしい学生と一緒に英語科教育法の授業をやっていけるということ，そういう存在になったということは，B4的全能感に溢れていたりTwitterでイキっていた12年くらい前の自分や，教採の2次試験に落ちて電車の中で涙をこらえてずっと上を向いていた10年くらい前の自分よりは，ちょっとは成長してるのかなと思えたら，今まで自分がやってきたことも，無駄じゃなかったのかなと思えますし，自分が本当に若かったときから知ってくれている人にこれまでたくさんお世話になってきたこととかも思い出して，涙でハイボールがしょっぱいです。

なにをゆう　たむらゆう。

おしまい。